عمارت خورشید بنایی است تاریخی که در نیمه ی قرن دوازده هجری به دستور نادرشاه افشار در مرکز قلعه ی کلات احداث شد. این بنا در کتب و اسناد تاریخی مختلف؛ قصر خورشید، کاخ خورشید، دارالعماره، دارالحکومه نیز نامیده شده است ولی همان کاخ خورشید مصطلح تر است.

      این که نادر به کدام شهر منتسب است و در کجا به دنیا آمده است در این مبحث نمی گنجد ولی از طایفه افشار بودن وی و علاقه ی وافرشان به کلات نادری بر هیچ کس پوشیده نیست. علاقه ی نادر به این دیار نه به خاطر انتسابش به این سرزمین، بلکه به خاطر موقعیت سوق الجیشی آن است. کلات هر چند که اینک به سبب اختراع تجهیزات هوا، فضا اقتدار گذشته اش را از دست داده است، در قرون و اعصار گذشته موقعیتی را برای حاکمان ایران فراهم کرده بود که حاکمان روسیه و ترکمن ها حسرت ما را می خوردند و برای استیلا بر کلات از هر حقه ای فروگذار نکردند که خوشبختانه این دیار از هر جهت (انسانی، جغرافیایی، گیاهی و...) متنوع، پس از کش و قوس ها و کشور گشایی های فرمانروایان مختلف جزو قلمرو ایران باقی ماند.

      هر چه قلمرو یک حکومت افزایش می یابد کنترل و نظارت و مملکت داری دشوار تر می شود. با گسترش دامنه ی حکومت نادرشاه که از غرب به عثمانی و از شرق به هندوستان منتهی می شد او نیازمند یاران و حاکمانی بود که هم گوش به فرمان او باشند و هم صادق و درست کار باشند و هرگز چشم طمع به حکومت و ثروت نادری نداشته باشند. هر چند که یافتن این افراد بسیار دشوار بود ولی او به کسی که قصد خیانت داشته باشد حتی اگر نور دیده اش هم باشد کمترین ترحمی نمی کرد؛ چرا که:

      ترحم بر پلنگ تیز دندان        جفا کاری بود بر گوسفندان

      و اینگونه بود که هر چه وسعت کشورش بیشتر می شد، خودخوری و بدبینی او نسبت به اطرافیان نیز افزایش می یافت.

      شاه قصه ی ما پس از فتح هندوستان خلوتی اختیار می کند و برای تحفه ها و گنجینه های بی بدیل آن سرزمین نقشه هایی در ذهنش طراحی می کند. او با خود می اندیشد که این ثروت دقیقا مثل قدرت خطرناک و وسوسه انگیز است و سایه فساد از سر این دو مولفه (ثروت و قدرت) کوتاه نمی شود. چه بسا که برای به دست آوردن هریک از این دو چه خون ها که ریخته نمی شود!

      او با خود می اندیشد که عموزاده اش یلنگتوش خان که والی کلات است مطمئن ترین فردی است که می تواند در جمع آوری و نگهداری از این ثروت به او کمک کند. بدین سان بعد از صورت برداری تمامی اموال و دارائی ها دستور حرکت به سوی ایران را صادر می کند.

      البته ناگفته نماند که نادر از آغاز حکومتش در صدد جمع آوری ثروت بوده است و کلات را قبلا به سبب موقعیتش مکانی ایده آل برای گنجینه اش یافته است. یلنگتوش خان هم به خاطر امین و حافظ اسرار بودنش به ولایت این دیار انتخاب می شود و به والیان تمام ایالتهای ایران پیغام می دهد که خائنینی که محکوم به اعدامند را به کلات گسیل دارند تا در آن جا به سزای اعمالشان برسند. خائنین از یک سو و حاملان گنجینه ها از سوی دیگر فوج فوج وارد کلات می شدند. حاملان زر امانات را تحویل والی شهر می دادند نحوه ی انتقال دارائی ها هم اینگونه بود که به دستور نادرشاه کیسه های زر را بر پشت مغضوبین می نهادند و آنان نیز در معیت پادشاه تا محل گنج کارشان را انجام می دادند و در نهایت یک به یک با لگدی گه نثارشان می شد با سقوط از ارتفاع هم به سزای اعمالشان می رسیدند و هم اسرار گنج نادری را با خود به ته دره می بردند!

      تمام دارائی های نادرشاه از هندوستان محدود به ثروت مادی نبود، وی قریب به سی صد معمار، حجار و اساتید حرف مختلف را با خود به ایران آورد تا با کمک آنها اثری تاریخی از خود به یادگار بگذارد. تمام این هنرمندان در کلات مستقر شدند و کار ساخت عمارت خورشید در باغ بزرگی در مرکز شهر کلات آغاز شد. این اثر تلفیقی از هنر ایرانی، اسلامی و هندی بود. سنگ های سترگ این عمارت نه از مراغه؛ که از معدنی در بیست کیلومتری شرق کلات استخراج و به محل بنا حمل می شد.

      به دلیل این که شاه شاهان نمی توانست دراز مدت در کلات بماند و بر شاهکار هندوان نظارت کند، از طرف خود نماینده ای به عنوان مهندس ناظر بر این مجموعه گمارد که او کسی نبود جز کریم خان زند.

      شیوه ی ساخت بنا نیز چیزی شبیه نحوه ی ساخت اهرام ثلاثه بود اما در مقیاس کوچکتر. بدین سان که از بنیان بنا، هر چه ارتفاع سازه از سطح زمین بالاتر می رفت سطوح خارجی آن را با خاک می انباشتند تابه صورت سطح شیب دار درآید. با ایجاد این سطح، سنگ ها را راحت تر به محل استقرار منتقل می کردند، ضمن این که بنا نیز به تدریج در میان تل بزرگی از خاک پنهان می شد و هیچ کس از شمایل آن تا زمان گشایش اطلاعی نداشت. هنگامی هم که سفت کاری عمارت پایان یافت مردم جز تپه بزرگی از خاک چیزی نمی دیدند. به تدریج خاک ها تخلیه شدند و کیمیای دست هنرمندان دیارهند هویدا شد. زین پس، کار گروهی دیگر از هنرمندان ازقبیل سنگ تراشان، گچ کاران، نقاشان، خطاطان و... آغاز شد.

      عمارت خورشید را نادرشاه به عنوان مرکز دارالحکومه خود قرار داد؛ بدین سان که وی تصمیم داشت به سرعت قدرت را به ولایت عهد خویش واگذار کند و خود به همراه تبار خود به کلات رجعت و در دار الحکومه مسکن گزیند و با تدبیر در دارائی های گنجینه ی کلات، به عمران ولایات مختلف ایران بپردازد. اما طمع سیری ناپذیر آدمی نسبت به ثروت و قدرت به او این مجال را نداد تا افکارش را پیاده کند و متاسفانه در شبیخونی که از سوی امرای او طراحی شده بود در اطراف قوچان سر و جانش را از دست داد.

      هندوان ساکن کلات به محض شنیدن خبر قتل نادرشاه فرار را بر قرار پسندیدند و کار خود را ناتمام رها کردند به گونه ای که سنگ های در حال حجاری، نیمه کاره مانده اند تا اینک که قرن پانزدهم هجری است.

      نادر رفت و «نادری»های او هم سریع تر از زمانی که به غنیمت در آمدند، از سوی سفاکان به یغما رفتند.

                                    خدایش بیامرزد

       با سلام،

       باز آمد بوی ماه مدرسه         بوی بازی های راه مدرسه...

       دوباره مهر آمد و زمان بازگشایی مدارس فرارسید. اما حقیقتش اینه که من در باره ی مدرسه به معنای خاص نمی خوام بنویسم. مراکز آموزش عالی هم کم کم در حال بازگشایی هستند، من و دوستانم یک نیم فصل را در شهر زاهدان سپری کردیم و اینک آماده میشیم تا نیم سال دوم را آغاز کنیم. کم کم لرز و هراس مسافرت در مسافت طولانی مشهد به زاهدان به جونم افتاده و به ناچار باید این سختی های سفر با اتوبوس را با تمام شیرینی ها و خاطراتش به جان بخریم.

       یادش به خیر، اواخر سال 89 که برای اولین بار (بعد از هشت سال) برای ثبت نام عازم زاهدان شدم هرگز از ذهنم پاک نمی شه روز قشنگی بود، ساعت تقریبا 5 عصر بود و لحظه بوران در پایانه مسافربری مشهد چیزی نیست که به این زودی ها فراموشم بشه.

       ولی به مرور زمان اینقدر رفتیم و آمدیم که لذت مسافرت از بین رفت. جاده تقریبا هزار کیلومتری با 14 ساعت زمان مسیر خسته کننده شد. ولی خوب ارزشش را داره. پیدا کردن دوستان خوب، آشنا شدن با اساتید و شخصیت های فرهنگی، آشنایی کامل با شهرهای مسیر و به خصوص سیستان و بلوچستان چیزهایی نیست که با نرفتن به زهدان بتوان به دست آورد.

       از مشهد دو نفر هستیم که هم کلاسیم و اغلب با هم به زاهدان می ریم. این باعث میشه که زمان به سرعت سپری بشه و اوقات بهتری داشته باشیم. یه راننده خیلی خوب هم پیدا کردم که در هر رفت و آمد حداقل یک طرف با ایشان همسفریم. من خیلی اهل چای خوردن هستم. بودن ایشان گذشته از تمام کمالاتشان این قسمت قضیه را حل می کنه.

       دوستم کارمند کمیته امداد مشهد است و من هم فرهنگی هستم، متاسفانه ادارات ما دو تا، مهمانسرایی که بتونیم اونجا مستقر بشیم و به درسمون برسیم ندارن و ناچاریم مزاحم دوستان دیگری بشیم که پرسنل اداراتی هستند که مهمانسراهای مناسبی دارن.

       اغلب مزاحم آقای کمالی هستیم که رئیس یکی از بانک های بوشهر هستند، گاهی اوقات هم در خدمت دوست عزیزمان آقای موسوی هستیم که خودشان فرهنگی اند ولی خانمشان در یکی از بانک های شهر کرد شاغل اند، بعضی وقت ها هم با آقای مهدی که شهردار یکی از شهرهای جنوب اند به مهمانسرای شهرداری می رفتیم.

       یادش بخیر، در موسم امتحانات پایان ترم اینقدر بچه ها با هم انس گرفته بوذند که شبهای امتحان با در اختیار داشتن چند مهمانسرا، همه یک جا جمع می شدیم تا از بودن در کنار هم لذت ببریم. بحث های بعد از صبحانه چقدر جدی و گرم می شد ند، هیچ کدام از بچه ها از موضعشان کوتاه نمی آمدند. مثلا دانشجوی فوق لیسانس هستند دیگه!

       دانشگاه هم چون تازه تاسیسه هنوز امکانات رفاهی به اندازه کافی نتونسته فراهم کنه. ولی خوب اگه فراهم هم بکنه فکر نمی کنم دوستان بتونند ما دو تا مشهدی را در کنارشان نداشته باشند.

       اواخر هفته بعد{ محمد( این کلمه را پسرم محمد که نام خودشه، نوشت.) ساعت یک و ربع صبحه ولی هنوز نخوابیدن} که میشه ششم، هفتم مهر، دوباره کلاس های دانشگاه شروع میشه؛ همه چیزهای دانشگاه خاطره انگیزه الا این مسافت لعنتی! کاش ما هم پول می داشتیم با هواپیما می رفتیم. ولی خوب اشکال نداره! بالاخره تو این دو سال یه بار با هواپیما به زاهدان خواهیم رفت!

       راستی یادم نرفته بگم که باید تشکر کنم از سازمان پایانه های سیستان و بلوچستان به خاطر این که از نوروز 90 بسته هایی (محتوی کیک و آبمیوه) را در اختیار اتوبوس ها میذارن تا در طول مسیر از مسافران پذیرایی کنند ولی متاسفانه در حداقل 7 رفت و برگشت به زاهدان فقط یه بار از این بسته ها در اتوبوس توزیع شد. نفس کار، خیلی قشنگه ولی مجریان کارشون را درست انجام نمیدن. به هر حال دست همه شون درد نکنه.

يک دختر ايراني به نام ‘مهديه آذري’ که خود را زيباترين انسان در جهان مي‌داند، با حضور مقابل دوربين يک عکاس اروپايي، نام خود را به عنوان زيباترين دختر جهان ثبت کرد.
به گزارش مشرق، “مهديه آذري” دختر 10ساله از ايران که به عنوان زيباترين،جلوي دوربين حاضر شد گفت: «من زيباترين دخترم چون‌ “نماز مي‌خوانم”»ميشل شولتس کرزيزانوفسکي، عکاس اهل هلند به دنبال يافتن پاسخ اين سؤال که «زيبايي چيست؟» پنج قاره جهان را زير پا گذاشت و از مردمان مختلف پرسيد: «آيا تو از همه زيباتري؟» وي گرچه با پاسخ‌هايي متفاوت در اين زمينه روبرو شد اما عجيب ترين و شايد گفت منحصر به فرد ترين پاسخ را در ايران شنيد وقتي مهديه به او گفت “زيباست چون نماز مي‌خواند” اما حتي اين عکاس هم درک نکرد.عکس‌هاي او که در 10 کشور مختلف گرفته شده به صورت کتابي به نام «زيباترين شخص جهان» انتشار يافته‌است. در اين کتاب پيش از هر عکس، اول علتي که شخص براي «زيباترين بودن» خود ذکر کرده آمده و سپس عکس او در پشت صفحه درج شده‌است.عبرت نوشت: روزنامه هلندي “تراو”، مصاحبه و نوشتاري داشته با آقاي کرزيزانوفسکي که در آن چند و چون کار او اين‌گونه توصيف شده‌است:شولتس کرزيزانوفسکي براي انجام اين پروژه عکاسي خود در کشورهاي مختلف آگهي‌هايي به اين مضمون در روزنامه‌ها چاپ کرد: «هر کس خود را زيباترين زيباها مي‌داند به اين آگهي پاسخ دهد.»
در کنار اين آگهي‌ها، او براي مطرح کردن اين سؤال، به همراه تيم خود به مناطق مختلف از کوچه پسکوچه‌هاي ايران گرفته تا حلبي‌آبادهاي هند، نيز سر زده‌است.از کتاب شولتس کرزيزانوفسکي چنين برمي‌آيد که زيبايي، ابعاد گوناگون زيادي دارد. بيشتر پاسخ‌دهندگان دليل ويژه‌اي براي زيبا دانستن خود ذکر نکرده‌اند ولي دسته‌اي نيز علت اين حس را بيان کرده‌اند.يکي، حفره‌هاي کوچکي که به هنگام خنده بر روي گونه‌هايش مي‌افتد را نشان زيباترين بودن خود دانسته و ديگري چشمان درشتش، و شخصي ديگر لب‌هاي قيطاني‌اش را. يک زن نابيناي هندي به کرزيزانوفسکي گفت: هر کس من را ديده مي‌گويد که تو زيبايي.
مهديه آذري، دختري 10ساله از ايران که به عنوان زيباترين، جلوي دوربين کرزيزانوفسکي حاضر شد در باره دليل زيبا بودن خود گفت: «من زيباترين دخترم چون‌که نماز مي‌خوانم.»البته شولتس کرزيزانوفسکي که درکي درست از ارزشها و آثار نماز و نقش آن در سلامت روحي و جسمي و معنوي مسلمانان ندارد در واکنش به حرف اين دختر و خيلي ساده و سر سري مي‌گويد که «اين حرف نشانه يک ششتشوي مغزي کامل است.»در وب‌سايت شولتس کرزيزانوفسکي مي‌خوانيم که حجت الاسلام محسن ترک زاده، روحاني اهل اصفهان نيز گفته است که تمام تلاش خود را مي‌کند تا به خدا برسد بنابراين او زيباترين مرد جهان است.در کشور آفريقايي ناميبيا او و افراد تيم کرزيزانوفسکي به روستاها رفتند و پس از اهداي برنج به افراد محلي و برگزاري مراسم يک‌ساعته سنتي، سؤال خود را با روستاييان مختلف مطرح کردند. روستاييان با ديدن اين‌که چندين فرد بالغ از اروپا به راه افتاده و براي پرسيدن اين سؤال به آن‌جا آمده‌اند همگي از خنده بر روي زمين غلت مي‌زدند.
شولتس کرزيزانوفسکي، افرادي را که براي عکس‌هاي کتابش انتخاب کرده با دقت گلچين کرده‌است. براي مثال در جريان عکاسي‌ها مردي به او رجوع کرده و گفته‌است از سياره ديگري به زمين آمده و قرار است به‌زودي به سياره خود بازگردد و به اين دليل زيباترين فرد روي زمين است، ولي اين فرد توسط کرزيزانوفسکي براي پروژه عکاسي مناسب تشخيص داده نشد.اين عکاس 61 ساله هلندي پنج سال به دنبال معني زيبايي بود ولي در پايان پروژه به اين نتيجه رسيد که به پاسخي نرسيده‌است. او در اين مورد مي‌گويد: «هر کس کتاب من را مطالعه کند مي‌تواند پاسخي را براي خود تصور کند. کار من، تنها اين است تا ميان مردم تعامل و ارتباط ايجاد کنم. موضوع اصلي اين است که بدانيم اين افراد در مورد زيبايي چه نظري دارند. فکر و نظر آن‌ها مي‌تواند بر حس ما هم تأثير بگذارد.»کرزيزانوفسکي مي‌افزايد که بر عکس انتظاراتش کسي تا به حال پروژه و کتاب او را مسخره نکرده و منفي ندانسته‌است. وي مي‌گويد که «کتاب مثبت‌گراي من شايد بتواند حس کوچک مثبتي باشد در ميان موج اخبار منفي که هر روزه رسانه‌ها به سوي ما مي‌فرستند.»او مي‌گويد که «اخبار فاجعه و جنگ تبديل شده به تفريح روزانه مردم و اين باعث شده تا ديد ما به دنياي اطراف تبديل به ديدي نادرست بشود.»يکي از روزنامه‌نگاران از کرزيزانوفسکي پرسيد که آيا او خود را زيباترين فرد مي‌داند؟ شولتس کرزيزانوفسکي در جواب گفت: «اوايل از اين پرسش فرار مي‌کردم ولي الان مي‌گويم، بله، من خودم را زيباترين حس مي‌کنم. در جريان اين پنج سال فهميدم که همه به دنبال سازگار شدن با دنياي پيرامون خود هستند و ما خود مي‌توانيم بر اين سازگاري‌ها و هماهنگ شدن‌ها تأثير بسزايي بگذاريم.»کرزيزانوفسکي ادامه مي‌دهد: «اگر بگويي بله، من زيباترينم، با گفتن همين جمله همه چيز دلپذيرتر، زيباتر و جالب‌تر مي‌شود تا وقتي که بگويي نخير من زيبا نيستم. زيبا بودن يک امر انتخابي است.»

مجمع جهانی اقتصاد ایران را از نظر شاخص کیفیت تحصیلات ابتدایی در بین 142 کشور جهان در رده 66 قرار داد.در این رده‌بندی فنلاند با کسب بیشترین نمره صدرنشین شده و بلژیک و سنگاپور نیز دوم و سوم شدند. کشورهای سوئیس، باربادوس، ایسلند، نیوزلند، تایوان، کانادا و استرالیا نیز چهارم تا دهم شدند.

                        با سلام مجدد، از زمانی که تصمیم به ایجاد وبلاگ گرفتم بنا را بر این گذاشتم تا در رابطه با شهر و دیارم کلات نادری کمتر مطلب بنویسم؛ به دلیل این که سرزمینی تاریخی است اهل فن و سایر هم ولایتی ها زیاد در این باب زحمت می کشند و تلاششان به جهت شناساندن این دیار ستودنی است. لذا من شخصا به خاطر ناقص بودن دانسته هایم نیازی به تکرار مکررات نمی بینم.

      سال ها از این اتفاق (ایجاد وبلاگ) می گذرد و من هر بار که به آن سر میزنم حس می کنم چیزی کم دارد. حداقل باید اندک اطلاعاتی به کسانی که به وبلاگم مراجعه می کنند ارائه دهم، بدین سان نه از سر اکراه و اجبار؛ بلکه از سر شوق و علاقه مصمم شدم مطالبی را جسته و گریخته تقدیم کنم.

      درباره ی کلات نادری و آثار تاریخی آن در اواخر سال 1373 مقاله ی مفصلی نوشتم که به صورت سری در چند نوبت در روزنامه ی قدس در اسفند 73 و فروردین 74به چاپ رسید، با این  که متاسفانه نسخه ای از آن نشریه در دست ندارم ولی پاره ای از اطلاعات آن را در ذهن دارم که گاهی راهگشا بوده اند.

 هر چند که در سال های اخیر میزان گردشگرانی که کلات نادری را به عنوان هدف و مقصد خود انتخاب می کنند افزایش چشمگیری یافته ولی هنوز هم فضا برای معرفی بیشتر کلات به ایرانیان و جهانیان فراهم است و ما باید تلاش کنیم تا درصد بیشتری از زائرینی که به مشهد مشرف می شوند را حداقل برای یک روز جذب کلات کنیم.

اغلب گردشگرانی که به کلات می آیند یا مشهدیند و یا ساکن استان های خراسانند یعنی کلات فقط برای خراسانی ها نامی آشناست و هنوز به خوبی طرقبه، شاندیز و... به سایر نقاط ایران عزیز شناسانده نشده است. به نظر شما کلات نادری چه کم از این شهرک ها دارد؟ چه افراد و سازمان هایی در معرفی نام کلات نادری نقش خود را به درستی ایفا نکرده اند؟ علاوه بر اینها چه عواملی در مهجور ماندن شک برانگیز و بیش از اندازه ی این سرزمین دخیل بوده اند؟

با افزایش کمی و کیفی رسانه های ارتباط جمعی و افزایش سطح سواد افراد جامعه؛ جوانان باسواد و میهن پرست کلاتی و علاقمند به کلات  رسالت و دین خود را به این دیار بکر در شاخه های متعدد تاریخی، جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی، مردم شناسی و ... در حد توانشان ادا کرده اند. ولی آیا نهادها و سازمان های دولتی از قبیل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری، فرمانداری، راه و ترابری، صدا و سیما و ... همراه و همگام با مردم حرکت کرده اند؟ آیا این ادارات زیرساخت های لازم برای توسعه ی حرکت های فرهنگی را فراهم نموده اند؟

یقینا پاسخ این سوالات منفی است! چرا که ما هنوز بعد از سی و سه سال از پیروزی انقلاب اسلامی و استقرار نظام جمهوری اسلامی هنوز از امکانات ترابری ای استفاده می کنیم که پیشینه ی برخی از آنان به قبل از انقلاب می رسد! خیابان های کلات بافت قدیمی خود را حفظ کرده اند، هتل و مهمان سراهای شهر محدود به دو مهمان سرای شهرداری و مرزنشینان است که ظرفیت پذیرش این دو به پنجاه نفر هم نمی رسد! پارکینگ هم که_ قربونش برم_، اصلا نداریم و در ایام تعطیل تفرجگاه قره سو و اطراف قصر خورشید واقعا تماشایی است! پمپ بنزین هم که تا دو سال پیش افتضاح بود و اخیرا فقط دو عدد پمپ بنزین در یک جایگاه خدمات عرضه می کنند.

مشکلات مربوط به گردشگران زیاد است به طوری که رفتن به کلات نادری و طی مسیر مشهد به آن جا و تماشای نقاط ییلاقی و تاریخی آن بسیار دلچسب و به یاد ماندنی است ولی یک شب بیتوته در آن جا و فراهم نمودن امکانات ماندن از قبیل جای خواب، پارکینگ، بنزین و غذا و اقلام خوراکی زهره ی هر مردی را پیشاپیش آب می کند. به همین خاطر بسیاری از گردشگرانی که قبلا خطرات این مسیر را به خاطرات تبدیل کرده اند قید سفر به این دیار را می زنند و یا برنامه ی سفرشان را یک روزه تنظیم می کنند.  

نیازهای بهداشتی و درمانی بسیار محدود است به طوری که بومیان هم از کمبود این نیازها در رنج اند. بیمارستان 64 تخت خوابی که کلنگ! آن در سال 1369 به زمین زده شد تا سال 84 در حد کلنگ و بیل و فرغون باقی ماند تا این که در این سال تخت های آن به یک سوم کاهش و اینک ساختمان آن تقریبا در شرف اتمام است.

گمان نمی رود این بیمارستان به این زودی ها راه اندازی_ نه افتتاح!_ شود چرا که می شنویم تجهیزاتی که برای این پروژه خریداری شده اند نه تنها تاریخ ضمانت آن ها منقضی شده بلکه در شرف فرسودگی و اسقاط هستند! چه بسا بعضی از این تجهیزات بدلیل پیشرفت تکنولوژی ... بگذریم! داستان این بیمارستان از داستان قطار شهری مشهد هم خواندنی تر شده است!

یک ضرب المثلی در کلات رایج است که می گویند: «گون باتده، کورت یاتده!» یعنی به محض این که خورشید غروب می کند، کرد ها هم می خوابند. این مثل مصداق مردم کلات است؛ نه به این معنی که آنان زود می خوابند؛ خیابان ها و بازار کلات این گونه است. حداکثر تا اذان و اندکی بعد از اذان مغرب بازار و خرید و فروش رونق دارد و به محض تاریک شدن هوا همه جا خاموشی مطلق است. با این شرایط برای غریبه ها زندگی به سختی جریان می یابد!

جمعه های این شهر داستان دیگری دارد؛ همچون داستان بازار کلات در شب است! در گذشته در این شهر تاکسی وجود نداشت، فکر می کنم اولین تاکسی ها که تعداد آن ها به انگشتان یک دست هم نمی رسید در سال 1380 وارد شهر شدند که البته شباهتی هم به تاکسی نداشتند. پیکان های سفید رنگی بودند که روی کاپوتشان نوار قرمزی چسبانده شده بود و به دلیل عدم استقبال مردم خیلی زود فراموش شدند.

سری دوم تاکسی ها که تعداد آن ها اندکی بیشتر بود _ فکر می کنم بین هشت تا دوازده دستگاه_ و نیز شکیل تر، در سال های 84 و پنج (تاریخ دقیقش را نمی دانم) وارد شهر شدند و خدمت رسانی به مردم محروم و مهمان نواز این خطه را آغاز کردند. داشتم می گفتم از جمعه های کلات! روز قشنگی است این روز، چه خوب است که در کلات باشی و صبح جمعه هم باشد و داخل شهر کار هم داشته باشی و وسیله ی نقلیه هم نداشته باشی! اگر این پارامترها در کنار تو جمع شوند و از رختخواب گرم و نرم بیای بیرون و کنار خیابان منتظر یک تاکسی خوشگل زرد رنگ باشی، آن وقت است که _تازه اگر بچه مثبت باشی_ اول زمین و زمان را به باد ناسزا می گیری و در نهایت به خودت فحش می دهی که چه غلطی کردم آمدم کلات! و از آن بدتر چه ... خوردم صبح به این قشنگیم را خراب کردم ... بماند، ته قضیه را که گرفتید ان شاء الله!

این است دیگر برادر! هر کی خربزه می خورد پای لرزش هم می نشیند. کلات آمدن به این آسانی ها هم که میگویند نیست! هر چی لازم دارید از مشهد تهیه کنید که یحتمل در کلات نادری یافت می نشود. کجایی نادر که اگه زنده بودی بازم مدیران محترم شهر به خودشان اجازه می دادند روز جمعه برای خواندن نماز جمعه از مشهد به کلات مشرف  شوند یا نه؟!

بگذریم، مثلا من می خواستم شما عزیزانی که فقط نام کلات نادری را شنیده اید و اطلاعات چندانی درباره ی آن ندارید آگاه کنم! چه گفتم و چه شنیدید!

دیر وقت است و فردا (امروز) هم جمعه است. مثلا ساعت دو و نیم صبح است. ان شاء الله اگر عمری بود در فرصتی بهتر به متن_ که همانا معرفی کلات نادری است_ خواهم پرداخت.

                                    «یا حق»

دیروز دوشنبه 21/6/90 حول و حوش ساعت 12 ظهر مشغول خواندن روزنامه ی خراسان بودم . حادثه ای را می خواندم که در بلوار صبا اتفاق افتاده بود. بلوار صبا کلیدواژه من و دوستم است که در این محل سکونت دارد. بعد از مدتهای طولانی به یادش افتادم، روزنامه را کنار گذاشتم و به سمت تلفن رفتم، احتمالا تنها باشه و بتونم باهاش صحبت کنم. گوشی تلفنشون طوریه که شماره روش نمی افته، خودش این جوری دوست داره. معمولا وقتی بچه هاش گوشی رو برمیدارند می پرسم بابات خونه هست؟ اگه باشه که باهاش صحبت می کنم و اگه نباشه می پرسم مامانت چی؟ معمولا مامانش هم نیست و من با احترام خداحافظی می کنم و قطع مکالمه.

   اما این بار بچه ها گوشی بر نداشتند...

اولین آشناییمون احتمالا اواخر خرداد 86 در کوهپایه های یک روستای ییلاقی مشهور و به نام در خراسان رضوی اتفاق افتاد، با خانوادهء خواهر شوهرش دوستی و آشنایی بیش از ده ساله داشتم. بعد از تعطیلی مدارس در خرداد اوقات بیکاریم بیشتر می شد و من باید یه فکری برای پر کردن اوقات فراغتم می کردم. عصرها از منزل بیرون میزدم، یک روز در حالی که داخل ماشین مستأصل بودم بدون هدف رانندگی می کردم آن روز عصر به تنهایی به چادری رفتم که دوست دامدارم در دل مراتع برای رسیدگی به گوسفندان و استراحت خود و خانواده برپا کرده بود. بعد از سلام و خوش و بش نشستیم و چایی دلچسبی را نوشیدیم.

   ساعتی بعد که هوا کمی خنک شد به همراه دوستم به میان گوسفندان رفتیم تا کمکی هم در دوشیدن به او کرده باشم . هوا و فضای دل آرامی بود. شخصیت قصه ما هم به همراه همسرش که از گذشته سلام و علیکی با او داشتم مشغول دوشیدن و وارسی دامهایشان بودند. بعد از سلام و احوال پرسی سرگرم گوسفندان شدیم. اون هم در حالی که کمی ته آرایش داشت و تیپش اصلا به روستایی و دامداران نمی خورد در زمینی که کمی شیب داشت روی زمین نشسته بود مانتویش ناچاراً عقب رفته بود و رانهای گوشت آلودش که با شلوار مشکی کشی پوشیده شده بود از میان فاق مانتویش خودنمایی می کردند و قابلمه ای میان پاهایش گناشته بود و با همکاری بچه ها مشغول دوشیدن دامهایش بود من هم برای چند دقیقه سر گوسفندانش را گرفتم تا او راحت تر بتواند کارش را انجام دهد . دقایقی به یاد ماندنی که خود آغاز ماجرایی شد که سالها ادامه داشت . پس از این که کار دامداران با گله به پایان رسید به خاطر روابط فامیلی همه در کنار چادر جمع و به صحبت کردن پرداختند. لحظات به خوشی وسرعت سپری می شد، فاصله اینجا تا محل سکونتشان چند کیلومتری بیشتر نبود. همسر دوستم به من گفت فلانی یه زحمت بکش منو با دبه های شیر به منزل برسون، پذیرفتم. بعد به زن برادرش(سوم شخص قصه ما) گفت اگه با موتور سختته تو هم بیا با ماشین بریم خونه. اونم با یک لبخند در حالی که با نگاه منتظر اجازه شوهرش بود _ که اونم با حرکت سر جواب مثبت داد_ گفت باشه منم با شما میام.

   حدود ده دقیقه بعد ما سه نفر داخل ماشین نشسته بودیم و به سمت منزل دوستم در حال حرکت بودیم. یادم نرفته بگم که من قرار شد بعد از رساندن اونا مجدداً به محل چادر پیش دوستم برگردم. ابتدا همسر دوستم که منزلشان در مسیر بود پیاده شد و من به مسیرم برای رساندن نفر دوم به مقصد ادامه دادم. فاصله دو منزل حداکثر یک دقیقه بود. در همین فاصله او درد دلهایش را شروع کرد و از مشکلاتی گفت که اخیراً دچار آن ها شده بود. پس از رسیدن به منزل من ماشین را خاموش کردم و او به صحبت هایش ادامه داد؛ گفت و گوئی که بیش از نیم ساعت ادامه داشت و من هم به ناچار صحبت هایش را تایید میکردم در حالی که در ممر عمومی توقف کرده بودم و همه ما را می شناختند و در ضمن در کنار منزلشان، تمام بستگان شوهرش که با او مشکل داشتند سکونت داشتند و این مسئله را بغرنج تر و فضا را بسیار خطرناکتر کرده بود. لحظات به سختی می گذشت، به هر مشقتی بود از ماشین پیاده شد و من هم به سرعت خداحافظی کرده و از محیط خارج شدم و خودم را به چادر رسانیدم...

                                                    (ادامه دارد)

علی کریمی: پرسپولیس و استقلال دشمن هم نیستند/جواب هر کس را بخواهم در زمین مسابقه می دهم

چند سال پیش( زمستان 87) خبری در رابطه با قرآن نفیس خطی در روزنامه خراسان چاپ شد. عین خبر در همین وبلاگ هم هست اما متاسفانه اندکی بعد از چاپ خبر قرآن ها ناپدید شدند. این که کجایند بماند فقط بگویم که آقای ...! از شما بیش از این ها انتظار می رود.

   نمی خواستم به میراث فرهنگی هشدار و به قول امروزی ها گیر بدهم ولی باور کنید لازم بود یادآوری کنم که این آثار منحصر به فرد هستند و لنگه و نسخه دیگری ندارند که به همین راحتی بی خیالشان شویم. تازه اگر سر جایشان هم باشند به نظر شما مسجد روستا برای نگه داری آثار عتیقه فرهنگی جای مناسبی است؟!

  آقای فرماندار،مسئول اوقاف، چه میدانم! آقای مسئول مربوطه از این اتفاقات زیاد در محدوده شما می افتد آن هم توسط کسانی که ... ! به چشمان خودتان هم اطمینان نکنید تا میراث کهن ایرانی و اسلامی به تاراج نرود.

       درساعت 17و48دقیقه و45ثانیه عصر پنج شنبه پنجم اسفندماه 1389در هوای سرد و دلگیر زمستانی پیامکی که هرگز انتظارش را نمی کشیدم به دستم رسید که گرما و شادی ناشی از آن تمام یخهای زمستانی را در وجودم ذوب کرد:

" شما در رشته مدیریت آموزشی مرکز علوم وتحقیقات سیستان و بلوچستان پذیرفته شده اید. جهت اطلاع از قبولی به سایت ... مراجعه کنید و برای اطلاعات ثبت نام به سایت ... بروید."

     ابتدا با خود اندیشیدم که قطعا سرکاری است و کسی سربه سر من گذاشته است. اما با مراجعه فوری به حافظه تاریخی ام به خاطر آوردم که بهار 89 من در آزمون کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد شرکت کردم و به همراه خانواده با خاطرات و خطرات فراوان عازم بجنورد شدم. ولی من نتایج را در شهریورماه جست و جو کردم و متاسفانه رد شدم.

      همسرم تازه عازم کار عصرانه اش شده بود، با او تماس گرفتم و خبر را به اطلاعش رساندم و بچه ها را در منزل تنها بنهادم و با یک هماهنگی کوتاه جهت استفاده از اینترنت رهسپار مدرسه شدم. سایت ... را باز کردم. نتایج تکمیل ظرفیت آزمون کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی سال 89 را مشاهده و پس از ثبت مشخصاتم کارنامه رؤیت شد.همان کارنامه شهریورماه بود که یک ردیف به انتهای آن افزوده شده بود؛ بدین شکل:

    نتیجه کلی آزمون: قبولی در امتحانات دانشگاه- رشته قبولی مدیریت آموزشی/ علوم و تحقیقات سیستان و بلوچستان.

    به همین سادگی!

     عصر روز بعد( جمعه) عازم زاهدان شدم، راه بس طولانی و خسته کننده به نظر می رسید. صبح شنبه با تحمل خستگی و مشقات مسیر به سلامت به مقصد رسیدم.به دانشگاه آزاد رفتم گفتند باید به مرکز علوم و تحقیقات مراجعه کنید. آن جا را به راحتی یافتم و بعد از استراحت کوتاهی انتخاب واحد کردم. جمعا 8 واحد ارائه شده بود، مکاتب فلسفی 2واحد و آمار استنباطی و تئوریهای سازمانی هر کدام 3 واحد.

    نوزدهم و بیستم اسفند 89 اولین جلسات کلاس بود. با حضور دکتر حیدرزادگان رئیس گروه مدیریت آموزشی و مدرس تئوریهای سازمانی اولین کلاس مقطع فوق لیسانس ما آغاز شد.

      هم کلاسی های من این ها هستند:

1-            سید مرتضی ضیائی –مشهد

2-            عیسی کمالی       _ بوشهر

3-            سید اصغر موسوی  _ شهرکرد

4-            ایوب پابرجا            _ جاسک

5-            بهمن صمدی         _ تهران

6-            مهرداد صمدی       _ تهران

7-            سید جواد مهدی   _ بوشهر

8-            خانم خمر            _ چابهار

9-            خانم فراهی زاده  _ زاهدان

10-    خانم داسکار       _ تهران

11-    خانم کاظمیان     _ اصفهان

سازمان میراث فرهنگی،گردشگری و صنایع دستی چه می کند؟

  زمانی نه چندان دور پلاس بافی در روستاهای سیرزار، قله زو و آقداش (از توابع شهرستان کلات نادری) آن چنان رونق داشت که به عنوان یک شغل برای زنان روستایی مطرح بود. زنان این دیار با نقش و نگارهای به یادگار مانده از نیاکان محصولاتی متنوع (مثل زیرانداز، دم دری، خورجین و کناره) وبی نظیر از نظر زیبایی و کیفیت را تولید و به بازارهای ایران و جهان عرضه میکردند. این هنر اصیل اینک در دوران رکود و خموشی به سر می برد.

  مردم این روستاها که هر یک نماینده ای از اقوام مختلف ایران هستند( سیرزاری ها ی لر ،قله زوی های اردلان، بایات و ترک و آقداشی های ترک) در زمان نادرشاه افشار از سایر نقاط ایران به این روستاها کوچانده شده اند و پس از تقریبا 300 سال ضمن حفظ اصالت فرهنگی( شامل زبان، آداب و سنن محلی و تولیدات صنایع دستی) همگام با سایر اقوام کلاتی و ایرانی در تمام شرایط و زمینه ها ی بحرانی یار و مددکار کشورمان بوده اند.

   اما سوال این جاست که هدف از ادغام سازمان های میراث فرهنگی، گردشگری و صنایع دستی چه بوده است و چه نتایج مثبتی از قبل این عمل عاید مردم و به خصوص تولید کنندگان گردیده است.

  حداقل در این برهه زمانی در این روستاها رکود، بی انگیزگی و در نهایت نابودی صنایع دستی کاملا مشهود است؛نه تقاضا، نه عرضه، نه تولید، نه کارگاه و نه مواد اولیه؟! وظیفه ی ارتباط و هماهنگی بین این عناصر جز سازمان میراث فرهنگی بر عهده ی چه نهادی است؟چه بسا اگر دیر بجنبیم تا چند سال دیگر برای جست و جوی هنرمندان و بافندگان فقط باید صفحات تاریخ جست و جو کرد؛ هرچند که در تاریخ هم برای این بندگان خدا، این هنرمندان بی مدعا جایی منظور نشده است.

   انتظار می رود ادارات و سازمان های محلی و نهادهای مرتبط استان خراسان رضوی در این زمینه اقدامی جدی و به موقع انجام دهند در غیر این صورت در چند سال آینده صنایع دستی نفیس این بلاد را در موزه ها هم یافت نخواهد شد!

بررسیِ نظم و انضباط در محیط هایِ آموزشی از دیدگاهِ مکاتبِ  پراگماتیسم، ایده الیسم،                      و اسلام

 عبدالعلی دانشجوی کارشناسی ارشد علوم و تحقیقات سیستان و بلوچستان؛

                           و معاون آموزشی دبستان شهید حیدر بناء خسروی _ ناحیه ی چهار مشهد

(shojaee_kalat@yahoo.com)                                              

چکیده: پژوهش حاضر به روش توصیفی- تحلیلی به بررسی این سؤالات می پردازد که نظم و انضباط در مکاتب پراگماتیسم، ایده الیسم، و اسلام چه معنی و ماهیّتی دارد؟ وجوه تشابه و تفاوت مکاتب مذکور در این زمینه چیست؟ و چه دلالت ها و راهنمایی هایی از نظرات مذکور جهت آموزش و پرورش می توان ارایه کرد؟ از کلّ مطالب گردآوری شده می توان استنباط کرد که نه تنها نظم و انضباط مخلِّ آزادی نیست بلکه تأمین کننده ی آن است. پراگماتیست ها مخالفِ کنترلِ خارجی اند، در مدارس جدید روح جمعی حاکم است و کلاس ها از حالت «معلّم محوری» خارج شده اند. ایده السیت ها نیز معتقدند که در محیط آموزشی کودک بد وجود ندارد چرا که تخلّفات انضباطی را طغیان نفسانیّات تلقّی می کنند. جریانِ تربیتیِ معلّم محوری را قبول دارند که بر کودک تحمیل می شود و بر انضباط و کنترل شخصی تأکید دارند. به زعم  اندیشمندان مسلمان آموزش کودک به عنوان یک فردِ دارای اختیار باید با مهر و محبّت انجام گیرد. نظام آفرینش بر تشویق و تنبیه استوار است اما  تنبیه بدنی از دیدگاه بیشتر آنان تقبیح شده است.

واژه های کلیدی: نظم و انضباط، پراگماتیسم، ایده الیسم، و اسلام.  

مقــدّمه

یکی از ارکان اساسی تعلیم و تربیت در شرایط کنونی، حفظ نظم و انضباط و رعایت مقرّرات و ضوابطی است که قبلاً توسط کارشناسان و برنامه ریزان آموزش و پرورش وضع شده اند. بی گمان بدون برقراری نظم، فراهم آوردن محیطی قابل اطمینان برای ایجاد ارتباط و تبادل اطلاعات با فراگیران و همکارانِ سازمانی امکان پذیر نخواهد بود.

ایجاد نظم و انضباط[1] در مدرسه عبارت از فراهم آوردن یک سیستم حاوی قوانین و راهبردهای مناسب برای محیط مساعد و سالم جهت دستیابی به یادگیری در کلاس درس و محیط های آموزشی است. این قوانین ممکن است استانداردهای لازم برای نوع پوشاک، رفتاراجتماعی و اخلاق حرفه ای را فراهم سازند. قوانین و مقرّرات محدودیّت های معقولی هستند که دانش آموزان را از آسیب های اجتماعی حفظ می کنند و یادگیری و تدریس را به بهترین نحو ممکن مقدور می سازند.

 بر اساس آن چه که پیترز[2] بیان داشته، انضباط معمولاً به پیروی از قوانین تعریف شده است و تنبیه به مثابه ی آن چه که زمان تخطّی از قوانین اتفاق می افتد. هارت[3] تنبیه[4] را وارد کردن سنجیده ی درد و{چیز} ناخوشایند توسط صاحب قدرت بر فرد خاطی به خاطر تخلّف تعریف می کند. افرادی که از پیترز تبعیّت می کنند تنبیه را در بهترین حالتش یک «آزار لازم[5]» به حساب می آورند. اگر کودکان قوانین را درک کنند و مجازات های مرتبط با تخطّی از آن را نیز بدانند دیگر نیازی به تنبیه نیست؛ اگر چه تنبیه نمی تواند کودکان را در تربیت اخلاقی وارد کند؛ اما می تواند در تقویت عمل اخلاقی مؤثّر باشد (وینچ و جینجل[6]، 1999، صص367، 369 و 370 ). 

درطول تاریخ آموزش و پرورش جهان، استفاده از تنبیه بدنی رایج ترین ابزارِ حفظِ نظم و انضباط در مدارس بود. در حال حاضر تنبیه بدنی در اکثر مدارس کشورهای غربی از جمله تمامی کشورهای اروپایی محو شده است، لیکن هنوز هم متأسّفانه در برخی از کشورهای آفریقایی، امریکای مرکزی و جنوبی، و آسیایی امری عادی تلقّی می گردد.

برقراری نظم و توجّه به مقرّرات وظیفه ی تک تک اعضای یک مجموعه ی آموزشی است. دانش آموز، نماینده ی کلاس، معلم، مربی، معاون، و... و در نهایت مدیر آموزشگاه هریک بخش ویژه ای از این پروژه را مدیریت می کنند.  بدیهی است که این مسؤولیّت ها مانند حلقه های به هم پیوسته ی زنجیری هستند که هرگاه یکی از حلقه ها ناقص باشد تمامی سیستم دستخوش خلل و ناراستی خواهدشد.

نظم و انضباط[7] حیطه ی گسترده ای از نظام تعلیم و تربیت است که عوارض و عواقب ناخوشایند آن مشمول همه ی عناصر آن می گردد. به بیان روشن تر، دامنه ی این ویژگی (دیسیپلین) مانند چتر و پوسته ای بر تعلیم و تربیت افکنده شده است که تمامی اجزا و داده های آن، از آن متأثّر خواهند شد که می توانند موفّقیّت یا شکست یک مدیر را به تنهایی تضمین نماید.

 هنری فایول[8] نظم و انضباط را از اصول سازمان بر می شمارد. کارکنان باید از قوانینی که سازمان وضع کرده اطاعت کنند و به آنها احترام بگذارند. انضباط خوب نتیجه ی رهبری اثربخش و درک روشنی است که بین مدیریت و کارکنان با توجه به قوانین سازمان وجود دارد و هم چنین استفاده ی درست و به موقع از تنبیه برای تخلّف از قوانین است. قرار گرفتن منابع انسانی و غیر انسانی در مکان و زمان صحیح هم نظم نامیده شده است (رابینز[9]، 1386، ص433).

 بنابراین، پژوهش فوق در نظر دارد با بررسی دیدگاه ها و نظرات مکاتب فلسفی پراگماتیسم[10]، ایده الیسم[11] و اسلام به یک پاسخ مناسب در زمینه ی رعایت نظم و انضباط و احترام گذاشتن به قوانین و مقرّرات در محیط های آموزشی از سوی دانش آموزان و کارکنان دست پیدا کند، به گونه ای که نتایج این پژوهش بتواند به یک منبع قابل اعتماد و کاربردی برای مجریان و عوامل تعلیم و تربیت در مدارس بدل گردد.

بیان مسأله

 در تعلیم و تربیت کنونی، نظم و انضباط در مدارس همواره مورد توجه متولّیان بوده و بخش اعظمی از وقت و سرمایه ی مادّی و انسانی را به خود اختصاص داده است. وجودِ نظم و انضباط در محیط های آموزشی در فرایندهای یادگیری و یاددهی تأثیر به سزایی دارد.  نظم و انضباط با توجه به نقش و اهمّیت آن در آموزش و پرورش همواره مورد عنایت مکاتب مختلف فلسفی قرار داشته است. تمامی مکاتب درباره این مقوله دیدگاه های گوناگونی دارند.

 معنی ایده الیسم و «اصالت معنی» این است که قسمت اعظمِ هر شیء، مخلوق درک و فهم ماست؛ ما شیءِ مبدّل به «صورت» را درک می کنیم، اما این که پیش از این تبدیل چه بوده است از قدرت درک ما خارج است (دورانت[12]، 1927، ص 246و 247). عملِ بزرگِ کانت[13] آن بود که ثابت کرد ما عالم خارج را فقط از راه حواس درک می کنیم و ذهن فقط یک لوحِ ساده یِ ناتوانِ منفعل در برابر محسوسات نیست بلکه عامل مثبتی است که تجارب و آزمایش ها را برمی گزیند و از نو می سازد (دورانت، 1927، ص259).

پراگماتیسم عبارت است از «صرف نظر از اصول و مقولات و مبادی که ضروری محسوب می شد و عطف نظر به عواقب و ثمرات و فواید» (دورانت، 1927، ص446). دیویی[14] معتقد است دروسی را که باید یاد بگیریم نباید از راه کتاب باشد بلکه باید از راه کار و اشتغال به دست آید. مدارس فقط می توانند اسباب و ادوات پیشرفت ذهنی ما را تهیّه کنند، بقیّه مربوط به خودمان است و بسته به طرز به کاربستن تجربیّات ماست. تربیت حقیقی بعد از مدرسه شروع می شود و دلیلی نداریم که تا هنگام مرگ آن را متوقّف سازیم (دورانت، 1927، صص483و 484).

اهمّیّت و ضرورت

  نظم و انضباط حیطه ی بسیار وسیعی است که تمامی کارکردها و فعالیتهای افراد، اشیا، و پدیده ها در محیط های آموزشی تابع آن هستند به طوری که این افراد، اشیا، و پدیده ها در صورت تغییر یا جابجایی نادرست در زمان و مکان باعث بی نظمی در سازمان ها می گردند. علاوه بر این مقرّرات و قوانینی وضع شده اند که به ایجـادِ نظمِ مؤثّـر کمک و آن را تقــویت می کنند.

 اساس زندگی آدمی بر نظم بنا شده است. دین مبین اسلام بر نظم تأکید فراوانی دارد. ما مسلمانان اعتقاد داریم که در زندگی مان نظم جاری است، چرا که نمازهای پنجگانه مقدّمه ی این انضباط است. کسی که در هر شبانه روز پنج مرتبه در زمان به خصوصی با خدای خود راز و نیاز می کند و برای قرا ئت نماز، آداب پیش نیازی را اجرا می کند که همگی دلالت بر نظم دارند چگونه می تواند بر بی نظمی صحّه بگذارد و از انضباط دوری گزیند؟ سایر اعتقادات ما مسلمانان مثل روزه، زکات، خمس، و... نیز مصداق های بارز توجّه دین اسلام به نظم و انضباط هستند.

 از لحاظ فلسفی آزادی، همچون تعلیم و تربیت از اهمّ حقوق آدمی است به طوری که تصوّر انسانِ واقعی بدون برخورداری از آزادی امکان پذیر نیست. امانویل کانت می نویسد: «عشق به آزادی چنان در آدمی قوی است که وقتی به آزادی خو گرفت، هر چیزی را به خاطر آن فدا می کند». از یک سو آزادی حقّ مسلّمِ کودک است؛ و از سوی دیگر، چون استفاده ی صحیح از آزادی غریزی نیست، ناگزیر باید کودک را در مواردی راهنمایی و عنداللّزوم به کارهایی وادار کرد. باید دانست که کودک در حال طبیعی و مادامی که عوامل خارجی از جمله دل سوزی های بی مورد والدین او را فاسد نکرده است طالب آزادی ای که استحقاقش را ندارد نیست. روسو برای این که راه را بر هر گونه انحرافی ببندد، آزادیِ تنظیم شده را توصیه می کند (شکوهی، 1373، صص 168و 171).

  نظم خوب معمولاً مترادف با سکوتِ مطلق نیست. نظم خوب ممکن است به میزان سر و صدای موجود در کلاس ارتباط نداشته باشد. کلاس درس محلّ یادگیری است و در واقع رفتار هر دانش آموزی که در جریان یادگیری خودش با دانش آموزان دیگر اختلال ایجاد کند مساله ی انضباطی تلقّی می شود. این رفتار ممکن است رفتاری ساکت یا رفتاری همراه با سرو صدا باشد (بیابانگرد، 1384، ص25).

نظم و انضباط در تعلیم و تربیت کنونی کشورمان تا حدودی مغفول مانده است و همیشه با مباحثی چون آزادی، قوانین و مقرّرات، و تشویق و تنبیه درآمیخته است، اما روش های شفافی برای عملی کردن آن در مکان های آموزشی وجود ندارد. نگاه فلسفه نیز در این مورد مثبت بوده ولی جای کارهای قوی و قابل استناد ایرانی و اسلامی (مانند منابع خارجی) که بتوان به آن ها استناد نمود تقریباً خالی به نظر می رسد. با تهیّه ی این نوشتار سعی دارم تا نگاه متولّیان و نیز افراد خبره در زمینه ی تعلیم و تربیت را به مساله ای به نام نظم و انضباط جلب کنم که با تعلیم و به خصوص تربیت لازم و ملزوم یک دیگرند ولی بر خلاف نام پر طمطراقش، ـ حدّاقل در کشور ما ـ دیدگاه های فلسفی در رابطه با آن لاغر به نظر می رسند و از نگاه من با مطالعه ی دیدگاه های فلسفی مکاتب غربی و استخراج منابع کهن و ناب ایرانی و اسلامی، زمینه ی عرض اندام این بخش از فلسفه را در میان سایر ملل جهان فراهم نماییم.

انتخاب سه مکتب ایده آلیسم، پراگماتیسم، و اسلام به سبب اولویّت هایی بود که در نظر داشتم. ایده الیسم مکتبی بود که در گذشته اندیشمندان و فیلسوفان فراوانی پیرو آن بودند به گونه ای که به دلیل علاقه ی خاصّ اندیشمندان مسلمان به این مکتب، دیدگاه هایشان امتزاجی از اسلام و ایده الیسم بود، به طوری که به جرأت می توان تعلیم و تربیت اسلامی را «ایده آلیسم اسلامی» نامید. پراگماتیسم نیز جدیدترین و کامل ترین مکتب فلسفی ممالک غربی است که ضمن استغنای اندیشه،  به عنوان شیوه ای نوین و فراگیر در تعلیم و تربیت جهان پذیرفته شده و در پاره ای جهات با تعلیم و تربیت اسلامی، ستیزی پنهان داشته است.   

   بر این باوریم که در شرایط کنونی در کشور ما در زمینه ی نظم و انضباط و راهکارهای آن در مدارس منابعِ علمیِ قابل وثوقِ محدودی وجود دارد. قوانین و آیین نامه هایِ انضباطیِ قابل استنادی نیز از سوی مدارس و یا متولّیان آموزش و پرورش تهیّه و تولید نشده است به طوری که خلاءِ بسیار شدیدی در رابطه با موارد انضباطی و نحوه ی رسیدگی به آنها در محیط های آموزشی احساس می شود .

سؤال های پژوهش

 با توجّه به این که در این نوشتار، در نظر داریم نظم و انضباط را از دیدگاه مکاتب پراگماتیسم، ایده الیسم و دین مبین اسلام مورد بررسی قرار دهیم، لذا پاسخ به سؤالات زیر ضروری به نظر می رسد:

- نظم و انضباط درمکاتب پراگماتیسم، ایده الیسم، و اسلام چه معنی و ماهیّتی دارد؟

- وجوه تفاوت و تشابه مکاتب مذکور در این زمینه چیست؟

- چه دلالت ها و راهنمایی هایی از نظرات مذکور جهت آموزش و پرورش می توان ارایه کرد؟

در هر حال، دیدگاه ها در جهت رسیدن به پاسخ این سؤالات در مکاتب پراگماتیسم، ایده آلیسم، و  اسلام  متفاوت و متنوّع است؛ لیکن سعی ما بر این است که به یک نقطه نظری دست یابیم که ضمن جامع و قابل قبول بـودن بتـواند در زمیـنه ی فراهـم نمــودن محیطی منظّم و منضــبط کـه دانش آموزان و کارکنان در آن در امنیّت کامل پروسه ی یاددهی و یادگیری را عملی نمایند، راهنما و راهگشا باشد.

 بررسیِ موضوع

 انضباط در معنای سطحی اش، به معنای پذیرفتنِ قواعد یا پاره ای از نظم ها است. وظیفه ی بررسی نقش انضباط در نظام آموزشی وظیفه ای است بسیار وسیع تر از این که تنها به فهرستی از قواعدی اکتفا شود که بایستی از آن پیروی کرد و این وظیفه ای است که با تصوّرات بسیار مهمّی همچون اقتدار[15]، یادگیری[16]، جامعه پذیری[17] و تنبیه[18] در تعلیم و تربیت ارتباط دارد. داشتن کلاس درس ساکت و بسیار منضبط اغلب جانشین اهدافی می شود که یادگیری واقعی را مدّ نظر قرار می دهند. در هر دو مورد یک دغدغه ی کاملاً به حق وجود دارد، زیرا فرایندهای جامعه پذیری، مستلزم تولید نظم و به وجود آوردن دانش آموزانی فرمانبردار و مطیع است تا یادگیرندگانِ مستقل (وینچ و جینجل، 1999، ص114). به زعم ماکارنکو، انضباط محصولِ مجموعه ی فعّالیتِ تربیتی ای است که... تمام پروسه های خاصّ تربیتی را در بر می گیرد؛ بی آن که پروسه های دیگری چون رشد و پرورش جسمی و غیره در بوته ی نسیان قرار گیرد (شریعتمداری، 1373، ص256).

 در سال 1976 هشتمین نظرسنجی سالیانه ی گالوپ، انتظارهایِ جامعه ی بزرگسالان از مدرسه را به ترتیب اولویّت این گونه فهرست کرده است: 1- مهارت های پایه 2- انضباط 3- رفع نیازهای فردی شاگردان؛ این اهداف نمایانگر دیدگاه های فلسفی مختلفی هستند، اما وجوه اشتراکی هم دارند. مثلا هر کدام از آن ها به طور تلویحی یا تصریحی می گویند که تعلیم و تربیت باید هم به فرد و هم به جامعه بپردازد (گریز[19]، 1383، ص171).

  اطاعت از والدین و مربّیان و رعایت سنّت ها و قوانین، واقعیّتی است که آدمی، حتی در بزرگسالی، به ندرت قادر است از زیر بار آن شانه خالی کند. اطاعت کردن در زندگی آدمیان قاعده است. دکتر صناعی می نویسد: «اگرافراد در ساختن قانون و اجرای آن دخالت مؤثّر داشته باشند و قانون بیان اراده ی اکثریّت مردمان باشد، نه تنها مخلِ آزادی[20] نیست، بلکه حافظ و ضامن آن است. چه، در هرج و مرج هیچ کس آزاد نیست و نظمی که به اراده یِ اشخاص ایجاد شده باشد مخلِ آزادی آنان نیست، بلکه تأمین کننده ی آزادی است... قانون حدّ معقول و مشروعی است که آزادی دیگران بر آزادی ما قرار داده است. یا به عبارت دیگر، تنها محدودیّتِ مشروعی که بر آزادیِ ما وجود دارد آزادیِ مشروعِ افراد دیگر است» (شکوهی، 1373، ص 176).

 به زعم  اسکینر  هر کوششی که به منظور حذف مجازات[21] در تعلیم و تربیت انجام گیرد مطمئنّاً قابل ستایش است. ما خودمان کاری می کنیم که از کنترل دیگران فرار کنیم و طبیعتاً دانش آموزان ما نیز باید از آن (بیشتر) فرار کنند. این اشتباه قدیمی در ادبیات آزادی است که تصوّر کنیم آن ها (کودکان)، زمانی که مجازات را متوقّف می کنیم، آزاد هستند. دانش آموزان واقعاً آزاد نیستند. زمانی که آن ها از معلّمانشان آزاد باشند، به سادگی تحت کنترل شرایط دیگری قرار می گیرند. اگر می خواهیم آموزش را اصلاح کنیم باید آن شرایط و موقعیّت ها و نیز اثرات آن ها را به دقّت در نظر بگیریم. روش های مجازاتی (تأدیبی) حدّاقل این ویژگی را داشتند تا دلایل رایجی را به منظور یادگیری آنچه در آینده مفید واقع می شود، فراهم کنند (گریز، 1383، ص233).

 مربّیان پیشرفت گرا[22] و کودک محور معتقدند تحمیل آشکار خواسته های یک فرد بر فرد دیگر سبب آسیب دیدگی می گردد؛ چون معلّمی که در شرایط اقتدار قرار می گیرد، آشکارا خواست خود را به دانش آموزان تحمیل می کند؛ بنا بر این بایستی این شرایط تغییر کند و برای مثال معلّم نقش تسهیل گر[23] را داشته باشد. پیشرفت گرایانِ کودک محور معتقدند بچّه ها به طور طبیعی کنجکاوند و با در اختیار گذاشتن شرایط مساعد، آن ها خود به یادگیری اقدام می کنند. در این دیدگاه معلّم بایستی در نقش یک تسهیل گر عمل کند که شاگرد را قادر می سازد تا یاد بگیرد آن چه را که می خواهد و با روشی که او می خواهد یاد بگیرد (وینچ و جینجل، 1999، ص33).

 پراگماتیسم: جنبشِ فلسفیِ اصالتاً آمریکایی است که در اواخر قرن نوزدهم با تأکید بر اهمّیت هدف و فعالیّت انسان در کسب دانش و فهم و مخالفت با عقیده ی به جا مانده از تجربه گرایان حسّی[24] توسط پیرس[25] به وجود آمد. از بین پراگماتیست، جان دیویی متفکّری است که بیشترین ارتباط را با فلسفه ی تعلیم و تربیت دارد. مهم ترین نوآوری او در سنّتِ پراگماتیستی، همانا تکمیل پیوند پراگماتیسم با علم و ارتقایِ علم به مثابه ی سبکِ نخستینِ دانش در جهان مدرن بوده است. به اعتقاد او؛ دانشِ گذشته و آینده ی ما وابسته به تجارب کنونی ما است. تجارب کنونی عبارت است از همه ی تعاملات ما با محیط. علاوه بر این، تجارب کنونی نیز تعیین کننده ی تجارب آینده است (وینچ و جینجل، 1999، صص 340، 341و 342). معروف ترین پیشگامان این مکتب عبارتند از: ماریا مونته سوری[26]، دیویی[27]، پارکر[28]، دکرولی[29]، کلاپارد[30]، ماکارنکو[31]، کیل پاتریک[32]، پیرس و جیمز[33] (شعاری نژاد،1374، صص316و 317 و نقیب زاده، 1385، ص209). 

پراگماتیسم عبارت است از «صرف نظر از اصول و مقولات و مبادی که ضروری محسوب می شد و عطف نظر به عواقب و ثمرات و فواید» (دورانت[34]، 1927، ص446). در فلسفه ی پراگماتیسم همه چیز در حال تغییر و تحوّل است. بنا بر این تربیت نیز امری متغیّر و نامعیّن است و بنا به مقتضیّات هر جامعه و عصری دگرگون می شود. جان دیویی تربیت را چنین تعریف می کند: «تربیت عبارت است از بازسازی یا سازمان دادنِ مجدّدِ تجربه که بر معنای تجربه می افزاید و تواناییِ لازم را به منظور هدایتِ مسیرِ تجربه ی بعدی فزونی می بخشد» (ابراهیم زاده، 1370، صص212و 213).

اصالت عمل یا تجربه گرایی در مخالفت با اصول ایده الیسم به وجود آمد و تقریباً کیفیّت و نظام آموزش و پرورشِ جهان را تحت تأثیر قرار داد. عمل گرایی عبارت است از یک نوع گرایش، روش یا فلسفه ای که نتایج عملی افکار و معتقدات را معیار اساسیِ تعیین ارزش و حقیقت آن ها می داند. به زعم جیمز، معلّم باید از مطلق اندیشی پرهیز کند و از آن جا که خود جایزالخطا است وظیفه دارد مانند یک راهنما و دوست رفتار کند (شعاری نژاد، 1374،صص302و 304). فلسفه ی آزمایشی[35]، شاگردان را تشویق می کند که پیوسته در مقابل مسایل بهتر فکر کنند و هیچ چیز انضباطی تر از به کار انداختن فکر نیست (شریعتمداری، 1375، ص203). پراگماتیست ها مدرسه را نمونه ی کوچکی از جامعه ی بزرگ می دانند و معتقدند که دانش آموز از راه فعالیّت های خود در این جامعه با حقوق و تکالیف خود آشنا می شود . قوانین و ضوابط مدرسه برای آنان به یک مفهوم[36] مبدّل می گردند که در تعیین و تنظیم آن ها عملاً مشارکت دارند و خود را مکلّف به رعایت آن قوانین می دانند  (شعاری نژاد، 1374، صص 310و 311).

دیویی معتقد است که همه ی ما به نوعی کنترل اجتماعی را تجربه می کنیم، اما این کنترلی است که با توافق و عضویت در گروه ها به علّت متمکّن شدن از منافع آن، ساری و جاری می شود (بلاغت، چاپ نشده، ص5). به زعم دیویی، اعمال فرد به وسیله ی کلِ موقعیّتی که در آن فعّالیّت می کند کنترل می شود. روح گروهی نظم و ترتیب را به وجود می آورد. کنترل، جنبه ی اجتماعی دارد و افراد خود را جزء جمع می دانند. در مدرسه کنترل افراد توسط فعالیّت ها یا موقعیّت ها اجرا می گردد. معلّم کنترل خود را تقلیل و تصمیمات گروهی را به اجرا در می آورد. در مدارسِ قدیم معلّم تابعِ تمایل یا تصمیم شخصی بود و نظم به معنی اطاعت کورکورانه بچّه ها تلقّی می شد. مدرسه به منزله ی یک واحدِ اجتماعی که افراد در آن با هم کار می کنند و هدف مشترکی داشته باشند نبود. روی همین اصل به جای این که فعالیت های عمومی و قوانین نظم و ترتیب لازم را به وجود آورند معلّمان شخصاً اعمال قدرت می کردند و به اصطلاح، نظم را ایجاد می کردند. در مدارس جدید فعالیت ها جنبه ی اجتماعی دارند، افراد احساس مسؤولیّت می کنند، اگر محیط مدرسه زندگی جمعی را به وجود آورد طبعاً بچّه ها با هم به سر می برند و با نظم و ترتیب خاصّی فعالیّت می کنند. معلّم باید اطّلاعات کافی درباره ی بچّه ها داشته باشد و در رشته ی درسی نیز وارد باشد. او باید فعالیّت ها را طوری ترتیب دهد که هر یک از افراد بتوانند سهمی در اجرای امور داشته باشند و به موقع کمک کنند و فرصت کافی جهت اقدام در اختیار داشته باشند؛ در این صورت نظم لازم در مدرسه به وجود خواهد آمد. نقشه و ترتیب کار نیز باید طوری تهیّه شود که هم قابل انعطاف باشد و هم موجبات رشد بیشتر بچّه ها را فراهم نماید (شریعتمداری، 1374، صص 86و 87).

در مدارسِ قدیم تصوّر می شد که هر چه موادّ برنامه دشوارتر شود، قدرت توسعه یافته بیشتر و مهم تر می شود. ایجاد چنین قدرتی، علی رغمِ علاقه و میل طبیعیِ شخص، مستلزمِ انضباطِ ذهنی و در عین حال انضباطِ اخلاقی است. به همین دلیل غالباً انتخاب و ترتیب مواد برنامه بیشتر با توجه به ارزش انضباطی آن ها صورت می گرفت تا به دلیل روابط آن ها با مقتضیات عملی زندگی. در چنین شرایطی روش تعلیم تا حدّ زیادی جنبه ی استبدادی داشت. چون انضباط از طریق دشوار ساختن وظایف و گاهی به وسیله ی نامطبوع ساختن آن پرورش می یافت، معلّم غالبا ناگزیر می شد به نحوی از انحا متوسّل به زور شود (ژان شاتو[37]، 1388، ص298).

در «مدرسه ی دیویی» نظم و ترتیب و انضباط نه از راه امر و نهی معلّم، بلکه از طریق احترامی که شخصِ کودک برای کار خود قایل بود... در دانش آموزان توسعه می یافت. دیویی در توجیه نظرش به اولیایِ اطفالِ مدرسه اش اعلان می کرد: وقتی شرایط موجود در مدرسه به قدری خشک و به قدری دستوری باشد که مشابه آن ها را در خارج از مدرسه نتوان یافت، نظم صوری و آداب دانی و تظاهر را می توان حفظ کرد... عادات سطحی را در زمینه ی توجّه و اجبار می توان ایجاد نمود، اما هیچ گونه قدرت ابتکار یا اراده و هیچ گونه انضباط اخلاقی واقعی حاصل نتواند شد (ژان شاتو، 1388، ص300). مربی با هدایت گرایش ها و رغبت های کودک، از اجبار و تحمیل باید بپرهیزد و آزادیِ فکر و تمایلِ کودک را در نظر داشته باشد (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه ، 1386، ص254).

به زعم جان دیویی مطیع و منقاد بار آوردن شاگردان با روحِ تعلیم و تربیت سازش ندارد. هدف اساسی تعلیم و تربیت این است که فرد بتواند تحت راهنمایی عقل و خرد خویش عواطف و احساسات خود را کنترل کند. دیویی مخالفِ کنترلِ خارجی است و اثر آن را در رفتار افراد، سطحی و بی ارزش تلقّی می کند ولی معتقد است که رهایی از کنترل خارجی مستلزم تسلیم شدن در مقابل امیال و هوس ها نیست. رهایی از کنترل خارجی وقتی مفید است که تعقّل و خردِ فرد، حاکم بر تمایلات و هوس های او باشد (شریعتمداری، 1375، ص51).

 فلسفه ی تربیتیِ بازسازی گرایی[38] که از پراگماتیسم سرچشمه می گیرد تغییر[39] جامعه را هدف خود می داند و آموزش و پرورش را وسیله ای برای اصلاح می پندارد. این نظریه به دموکراسی[40] اعتقاد دارد و می گوید اداره ی جامعه باید به خود مردم واگذار شود . یکی از پیشگامان معروف بازسازی گرایی کاونتس[41] است که معتقد است مدرسه باید به جامعه کمک کند که رهبریِ تغییرِ اجتماعی را به دست گیرد. او در کتابش می نویسد: تربیت به منزله ی نیرویی برای نوزایی اجتماعی، باید دست در دست نیروهای زبده و خلاّق جامعه پیش رود. معلّمان باید شکاف میان مدرسه و جامعه را پر کنند و در شکل دادن به اهدافِ مشترکِ بزرگی که باید این دو را به  هم پیوند دهد سهمی بر دوش گیرند (شعاری نژاد، 1374، ص319).

به اعتقاد جان دیویی در آموزش و پرورش، آزادی بایدبه دانش آموزان کمک کند که خودشان امیال و خواسته هایشان را کنترل کنند (بلاغت، چاپ نشده، ص5). اگر آزادی در معنایِ حقیقیِ آن که همان فعالیّت هوش و توانایی به فرمان در آوردن خویش است فهمیده شود به هیچ رو مخالف انضباط (دیسیپلین) نیست بلکه دقیقا با آن هماهنگ است. انضباط باید از ذاتِ کاری که انجام می گیرد برخیزد، یعنی به چگونگیِ کار وابسته باشد. اگر کاری چنان باشد که همه ی کسانی که آن را انجام می دهند در آن سهمی و مسوولیّتی داشته باشند آن کار با انضباط همراه خواهد بود. اگر آموزش و پرورش به درستی صورت گیرد آزادی و انضباط، هدف و وسیله، کوشش و دلبستگی و نیز فرد و گروه یگانه خواهند شد (نقیب زاده، 1385، ص172).

به زعم ماریا مونته سوری، نظم و آرامش همراه فعالیّتِ خودخواسته باید در مدرسه حاکم باشد. دخالت مستقیم تنها وقتی در آن اتّفاق می افتد که فردی درصدد تقلّب باشد یا بخواهد از کار دیگران ممانعت کند. حتی دراین حال شدیدترین تنبیه آن است که مقصّر را از دیگران جدا سازند و بی کار و بی فایده، بدون این که مأموریّتی داشته باشد رها کنند. وی تمام مصایب آدمیان، نابرابری ها، بی عدالتی ها، تجاوزات، بی نظمی ها، و... را در واقع مربوط به جبر و زوری می داند که درباره ی کودک اعمال می شود و بی نظمی ای که استبداد و خودخواهی بزرگسال در در روح و در جریان تربیت او ایجاد می نماید، بذرهای پرباری که در او کشته می شود و... گواه نادانی یا سوء استفاده از قدرتی است که بزرگسال بدان خو گرفته است و به سادگی به خود حق می دهد ضعف نسل جدید را به پیروی از خود وادار نماید و در هم بشکند (ژان شاتو، 1388، ص322).

یکی از ایراداتی که به فلسفه ی پراگماتیسم وارد است این است که در پرورش افراد مستعد و منضبط در شرایطی که جامعه ی کنونی به چنین افرادی نیازمند است موفّق نبوده است. دکتر گوردن هول فیش[42] در پاسخ به منتقدین می گوید دلیلی در دست نیست که امکان پاسخ به این سؤال را فراهم سازد. جای تردید نیست که تعلیم و تریبت جدید را به شکست در پرورش افراد با انضباط متّهم می سازند. بسیاری از مدارس از تمام جهات مترقّی نیستند و پاره ای نیز روش قدیم و جدید را در جنبه های مختلف به کار می برند بنا بر این نمی توان قاطعانه گفت که تعلیمات جدید در زمینه ی انضباط دچار مشکل شده است (شریعتمداری، 1375، ص203).

 ایده الیسم: ایده الیسم یا آرمان گرایی پدیده ها را براساس «ایده ال[43]» یا آنچه به روح و تصوّر نسبت داده می شود تفسیر می کند و «عقل و ذهن» یا «روح» را مقدّم بر مادّه[44] می داند. نقطه یا هسته ی مرکزی این فلسفه، آگاهی شخص از خویشتن است و واقعیّت همان فکری است که در سرِ ما است. به هدف بیش از روش اهمّیت می دهد و تربیت را وسیله ی تحقّق ذات یا شخصیّت می داند (شعاری نژاد، 1374، ص281).

ایده الیسم دکترینی[45] است که معتقد است واقعیّت در نهایت ذهنی می باشد تا مادّی، که به شکل عینی و بر اساس ماهیّت مفاهیمی که آن را مشخص می کند خود را آشکار می سازد. تربیت برای ایده الیسم های مطلق مهم بود چون معتقد بودند که تربیت باعث خود شکوفایی هر چه بیشتر فرد می گردد. ایده الیسم عینی اگر چه واقعیّت نهایی را ذهنی می داند، اما یک ماهیّت عینی دارد تا ذهنی (وینچ و جینجل، 1999، ص191). معنی ایده الیسم و اصالت معنی این است که قسمت اعظم هر شیء مخلوق درک و فهم ماست؛ ما شیءِ مبدّل به صورت را درک می کنیم، امّا این که پیش از این تبدیل چه بوده است از قدرت درک ما خارج است (دورانت، 1927، ص246و 247). فیلسوفان معروف این مکتب در زمینه ی تربیتی عبارتند از: افلاطون[46]، کانت[47]، لاک[48]، روسو، هگل[49]، برادلی[50]، دکارت[51]، و برکلی[52] (شعاری نژاد، 1374، ص289  و نقیب زاده، 1385، ص208).

ایده الیست ها ا نسان را موجودی روحانی و در نتیجه، آزاد و دارای اراده تلقّی می کنند و معتقدند که تربیت فرایندی است که در فرد رخ می دهد و نقش اساسی در این فرایند بر عهده ی خود فرد است اما به هر حال این معلّم است که باید او را پرورش دهد. تربیت در نظر ایده الیست ها عبارت است از نفوذ انسان رشید، روی انسانی در حال رشد، و هدفِ آن تحقّقِ ذاتِ تربیت شونده و به کمال رساندن اوست (ابراهیم زاده، 1370، ص88).  عملِ بزرگِ کانت آن بود که ثابت کرد ما عالم خارج را فقط از راه حواس درک می کنیم و ذهن فقط یک لوحِ ساده یِ ناتوانِ منفعل در برابر محسوسات نیست بلکه عامل مثبتی است که تجارب و آزمایش ها را برمی گزیند و از نو می سازد (دورانت، 1927، ص259).

از نظر یک معلّم ایده الیست، در هیچ نظام آموزشی کودکان بد وجود ندارند بلکه آن هایی هستند که یا ارزش های اخلاقی را کاملاً درک نمی کنند و یا گمراه گشته ا ند. افلاطون معتقد است تربیت باید چهار فضیلت بنیادی اخلاقی یعنی عدالت، شجاعت، خویشتن داری، و دانایی را در انسان ها به وجود آورد. به اعتقاد کانت ما باید شاگرد را به گونه ای پرورش دهیم که همواره چنان عمل کند که بتواند بخواهد که عمل او همانند دستوری یا قاعده ای کلّی برای همه کس، همه ی زمان ها و همه ی مکان ها باشد. تخلّفات انضباطی شاگردان به منزله ی طغیان نفسانیات و بروز خودخواهی ها تلقّی می شود که باید مطابق اصول اخلاقی مورد مؤاخذه قرار گیرند (ابراهیم زاده، 1370، ص103).  

 مربّیان آرمان گرا معتقدند که در میان موجودات زنده تنها انسان است که می تواند در برابر تکانه ها یا انگیزه های طبیعی و ناگهانی خود مقاومت کند. هرگاه این توانایی را در کودک تشویق نکنیم، نیل به انضباط درونی را که لازمه ی تحقّق هر هدف ارزشمند است برایش دشوارتر خواهیم ساخت. اکثریّت وسیع دانش آموزان تنها از طریق تبعیّت ارادی از انضباطی که معلّم هوشمندانه اعمال می کند، به خودداری نایل می شوند (نلر[53]،1971، ص70).

بسیاری از نظرّیّات تربیتی روسو که از بزرگ ترین پیشروان فلسفه ی ناتورالیسم[54] به شمار می رود  در مکتب ایده الیسم قرار می گیرند (شعاری نژاد، 1374، ص272).  روسو[55] می گوید: آن چه آدمی را از حیوان متمایز می کند، دلیل عظمت و در عین حال بیچارگیِ وی، قدرت و انرژی زایدی است که وادارش می کند از طبیعت ابتدایی و دست نخورده اش خارج شود و به تجربه و اکتشاف پردازد. با استفاده از همین نیروی اضافی است که یک کودک که ظاهراً به خودش واگذار شده است، می تواند با اندک راهنمایی به هر چیزی علاقه مند شود. در مقابل، با استفاده از همین نیروی زاید است که، اگر آزادی اش تحت نظم در نیاید، از راه های طبیعت خارج می شود. پس آزادی اش به هیچ وجه نباید بی تربیتی؛ بلکه عین انضباط باشد. برای ایجاد چنین انضباطی باید بلد باشیم کودک را در محیط طبیعی با علایقش تنها بگذاریم تا به تدریج سر عقل آید و ضرورت ها را گردن نهد و آزادیِ واقعی کسب کند (شکوهی، 1373، ص157 ). آزادی از نگاه روسو امری اساسی و ضروری برای فراگیر در آموزش است (بلاغت، چاپ نشده، ص3).

 روسو معتقد است که در محیط های آلوده تعلیم و تربیت صحیح صورت نمی پذیرد بنابر این پاک- سازی محیط اجتماعی و فرهنگی و فراهم کردن محیطی که استعدادهای طبیعی در آن بتوانند رشد و نموکنند از الزامات تربیت صحیح می باشد. وی با وجود اعتقادی که به آزادی انسان دارد، نسبت به فراگیر بیش از حد سخت گیر است و در هدایت و حمایت از او افراط می کند و این افراط در بینش و برداشت او از تربیت مشهود است (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1386، صص171و 215). جریان تربیتی این مکتب یک جریان کاملاً « معلّم محوری» است. در این نظام، انضباط از سوی معلّم به صورت امر خارجی بر کودک تحمیل می شود. در صورتی که روان شناسان ثابت کرده اند تأثیر فشارهای خارجی برای ایجاد رفتاری خاص در انسان، تا زمانی باقی می ماند که فرد تحت آن عامل و فشار خارجی قرار داشته باشد. به محض رفع فشار، آن رفتار نیز به فراموشی سپرده می شود. اگر انضباط به صورت یک عامل درونی عمل کند و شاگرد خود در ایجاد موقعیّتِ منظّم و مبتنی بر انضباط سهیم باشد نتیجه کاملاً مطلوب تر است (ابراهیم زاده، 1370، ص107).

 معلّم در حیطه ی کاری خود، به اصطلاح، پادشاه است و همه ی حقوق، امتیازات و مسؤولیّت های همراه با آن را دارد. یکی از حقوق او این است که افراد تحت نظارت او از او اطاعت کنند. به منظور جلب اطاعت، حتّی ممکن است به زور متوسّل شود یا استفاده از آن را به کسی دیگر واگذار کند. این کار کاملاً بجاست؛ زیرا اگر صاحب اقتدار به زور متوسّل نشود، ممکن است هر کس به دلخواه آن را مورد تمسخر قرار دهد. البتّه معلّم باید اقتدار خود را با خردمندی و با احساس مسؤولیّت اعمال کند و نیز باید به یاد داشته باشد که ا قتدار وی کمتر از اقتدار والدین است (نلر، 1971، ص119).

هدف تربیت باید رشد و تکامل ذهن و خودِ محصّل باشد. مدرسه باید روی فعّالیّت های عقلی، احکام و داوری های اخلاقی، زیبایی شناسی، تحقّقِ ذات، آزادیِ فردی، مسوولیّتِ فردی، و انضباط و کنترل شخصی در ارتباط با این رشد و تکامل تأکید کند (شعاری نژاد، 1374، ص284).

به زعم باتلر[56]، انضباط عبارت است از آنچه معلّم به عنوان یک عامل خارجی باید انجام دهد تا شاگرد در مراحل بعدی شخصاً کاری را به پایان رساند. در جریان انضباط باتلر به نقل از هورن[57] می گوید که تا حدّی فشار یا اجبار خارجی لازم است. در مساله ی انضباط نیز باید به نقش خود فرد توجّه داشت؛ اجبار خارجی چه در شروع و چه در جریانِ فراگیریِ امری، اثر تربیتی ندارد. فشار خارجی فرد را به مقاومت وا می دارد و مانعِ بررسیِ دلیل یا علّت انجام کاری از طرف وی می شود. تأثیر اجبار از خارج موقّتی است و تا زمانی اعتبار دارد که فرد در برابر عامل خارجی قرار دارد. انضباط نیز باید در موقعیّت تعلیماتی خود به خود به وجود آید و شاگرد خود در ایجاد آن موقعیّت و تدوین قوانین یا مقرّراتِ مربوط به آن دخالت داشته باشد. به عبارتی دیگر، انضباط باید به وسیله ی خود فراگیر ایجاد و بر او تحمیل شود. دانستنِ دلیلِ انجامِ کاری و ضرورت انجام آن و نیز توجّه به نتایج حاصل از آن، فرد را با انضباط بار می آورد (شریعتمداری، 1375، صص173 و 174).

امانویل کانت[58] بررسیِ جریانِ تربیتِ انسان را از فروترین مرتبه ی آن یعنی انضباط شروع کرده است. انضباط که برای به فرمان در آوردن جنبه ی حیوا نی آدم و رام کردن طبیعت وحشی او است نخستین پلّه  نردبان تربیت است، زیرا میل به آزاد بودن چنان نیرومند است که وقتی انسان به آن خو گرفت همه چیز را در راهش فدا خواهد کرد. از این رو است که هم از آغاز باید انضباط را در کار آورد، زیرا دگرگون کردن نهادِ کسی که از آغاز لجام گسیخته بار آمده است در دوره های بعدی زندگانی بسی دشوار خواهد بود. چنین کسی برای تن در دادن به هر هوسی آمادگی دارد (نقیب زاده، 1385، ص 134).

بدین سان  با آن که مقام فرهنگ بسی برتر از انضباط است، کانت درباره ی اهمیّت انضباط می گوید: «انسان بی فرهنگ خام و خشن است ولی انسان بی انضباط سرکش! فرو گذاردن انضباط اشتباهی است بزرگتر از فروگذاردن فرهنگ، زیرا بی فرهنگی را می توان در دوره های بعد جبران کرد ولی بی انضباطی و خطاهایی که از آن بر می خیزند جبران ناپذیرند» (نقیب زاده، 1385، ص 135).

اهمیّت انضباط در آن است که از یک سو آدمی را برای پیروی از نظم و قانون آماده می کند و از سوی دیگر زمینه ای می گردد برای به کار بستن فرمان هایِ خِرد. امّا نکته ای که هیچ گاه نباید نادیده گرفت این است که برقراریِ انضباط به هیچ رو، به معنی به کار بردن خشونت نیست. «انضباط نباید وحشیانه باشد. زیرا کودک همواره باید به آزادی خود- تا آن جا که به زیان دیگران نیست- آگاه باشد... و با آن که تربیت باید با الزام همراه باشد ولی هیچ گاه نباید به صورت وحشیانه در آید» (نقیب زاده، 1385، ص 135).

 امّا با آن که انضباط از نخستین گام های تربیت است، از نظر ارزش- چنان که گفته شد- در فروترین مرتبه است زیرا سرو کار آن با طبیعتِ حیوانی است و نه با فهم و خرد. از راه انضباط می توان و باید عادت- های پسندیده پدید آورد؛ امّا اگر این کار همه ی زندگانی آدمی را در بر گیرد، او را از آزادی، بی بهره خواهد کرد زیرا: «به هر نسبت که عادت ها بیشتر گردند، آزادی و استقلال کمتر خواهد شد» (نقیب زاده، 1385، ص 136).

   اخلاق در معنایی که کانت در نظر دارد، مقامی بس والا و ارجمند و بسی برتر از سطح عادت های پسندیده، با انضباط بودن، آداب دانی و آراستگی است. از این رو است که می گوید: «ما در عصر انضباط، فرهنگ[59] و آراستگی و پیراستگی[60]، زندگی می کنیم. ولی تا عصر تربیت اخلاقی راهی دراز در پیش است» (نقیب زاده، 1385، ص 137).

هدف کانت و پیروانِ مکتبِ اخلاقیِ وی تربیتِ شخصی است که در عمل و رفتار، خود قانون گذار باشد. به طوری که ملاحظه می شود این هدف متضمّن آزادی و استقلالِ اخلاقی است در حالی که آزادی به «تبعیّت از قانونی که انسان پذیرفته است» تعبیر می شود (شکوهی، 1373، ص126).

به باور ایده الیست ها انسان ها قبل از هر چیز، موجوداتی منحصر به فرد هستند. یک «خود[61]» که دارای استعدادهای ذاتیِ به خصوصی است، انسان ها را منحصر به فرد می سازد و به آن ها اجازه می دهد دست کم تا میزان خاصّی، خارج از قوانینِ ثابتِ حاکم بر اشیای جهان، فعّالیّت کنند. محور این منحصر به فردی، در چیزی نهفته است که «اراده ی آزاد[62]» یا «آزادیِ انتخاب[63]» نام گرفته است. این آزادی انتخاب و مسؤولیّتی که به دنبال دارد، مبنایی برای ادّعای ارزش و شأن انسان شده است (گریز، 1383، ص 142).

اسلام: اندیشمندان مسلمان با اتّکای به مبانی دین اسلام دیدگاه های گوناگونی در رابطه با تعلیم و تربیت عرضه نموده اند؛ لیکن کمبود آثاری جامع با سطح علمی قابل قبول درباره ی آرای تربیتی  مسلمانان تأمّل برانگیز است (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، ص 3). از آن جایی که انسان موجودی مختار و آزاد است باید مسؤولیّتِ اعمالِ خود را به عهده بگیرد. مختار و دارای اراده بودنِ انسان، مربّی را وادار می کند که به علایق، رغبت ها، استعدادها، و توانایی های شاگردان توجّه کند و او را همان گونه تربیت کند که علایق و استعدادهایش ایجاب می کند. اهدافِ تربیتیِ اسلامی به هفت دسته تقسیم شده اند که عبارتند از: 1-اعتقادی و اخلاقی 2-پرورشی 3-علمی و آموزشی 4-فرهنگی 5-اجتماعی 6-سیاسی نظامی 7-اقتصادی. پرورشِ روحیّه ی احترام به قانون و التزام به رعایت آن و نیز پرورشِ روحیّه ی نظم و انضباط، مسؤولیّت- پذیریِ فردی و جمعی و اهتمام به امور جامعه ی اسلامی جزءِ اهدافِ اجتماعیِ دینِ مبینِ اسلام به شمار آمده اند (ابراهیم زاده، 1370، ص 267).

 ابوعثمان عمرو بن بحر بن محبوب بصری معروف به جاحظ درحدود سال 150 هجری قمری دربصره متولّد شد. او بسیاری از علوم عصر خویش را فرا گرفت. در زمینه ی تعلیم و تربیت نیز بیش از هزار سال پیش مطالبی مطرح کرده است که باعث شگفتی است. به نظر جاحظ، نمونه و خلاصه ای از همه ی جلوه- های هستی در انسان نهفته است و در انسان نیز، هم چون جهانِ هستی، محسوسات پنج گانه وجود دارد. نمونه ای از صفات و ویژگی های بارزِ حیواناتِ گوناگون را می توان در انسان مشاهده کرد: در انسان صولت شتر، پرش شیر، حیله ی گرگ، سخاوت مندی خروس، دوستی و الفت سگ، و خلاصه ویژگی های سایر حیوانات دیده می شود. او جامع تمامیِ این صفات و در بر دارنده یِ اضداد است. و نیز طبایع، غرایز و ویژگی  هایِ اخلاقی و روحیِ گوناگون و گاه متّضادی در او یافت می شود. انسان ها گذشته از خصوصیّت های ظاهری، در صفت ها و ویژگی های اخلاقی، از جمله سخاوت و بخل، زیرکی و کند ذهنی، صداقت و حیله گری، ترسویی و شجاعت، صبوری و عجولی، خوش حافظگی و فراموش کاری، خوش بیانی و لکنت زبان با یک دیگر متفاوتند و استعدادهایشان طبقات و مراتب مختلفی دارند (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، صص 22و 23).

جاحظ برای تشویق و تنبیه؛ نقش برجسته ای در نظر گرفته است. به باور او اهمیّت این موضوع تا بدان جا است که هیچ سیاست و تدبیری بدون این دو عنصر کارساز نخواهد بود، و اصولاً نظام آفرینش برمبنای «تشویق» و « تنبیه[64]» استوار است. خداوند برای هدایت و رشد و تعالی انسان ها پاداش و عِقاب قرار داده است؛ چرا که بدون آن هیچ گاه هدایت و تربیتی صورت نمی گرفت، هیچ کس به فرمان های الهی گردن نمی نهاد و ظلم و فساد و آثار شوم خودخواهی، جهان را فرا می گرفت؛ زیرا چنان که گذشت، طبعِ آدمی همیشه به سوی تنبلی و ارضای شهوات گام برمی دارد، و منافعش را بر هر چیز ترجیح می دهد (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، ص50).

از نظر امام محمّد غزالی  معلّم باید تا می تواند دانش آموز را به طور غیر مستقیم از ارتکابِ عملِ زشت و اخلاقِ فاسد برحذر دارد و از روش های مهر و محبّت بیش از توبیخ استفاده کند و رفتارش در این مورد طوری باشد که به هتک حرمت بین او و دانش آموز منجر نشود. معلّم باید به علم خود عامل باشد و عملش قولش را تکذیب نکند زیرا علم را به بصیرت در می یابند و عمل را به چشم، و اکثریت با گروه دوم است. خداوند در آیه ی 4 سوره ی مبارکه ی صف می فرمایند: «کبر مقتا عندالله ان تقولوا ما لا تفعلون: نزد خداوند بسیار نفرت انگیز است که بگویید آن چه را که عمل نمی کنید» (شعاری نژاد، 1374، ص 398).

غزالی هم چنین به اثرِ تربیتیِ هم نشین توجّه خاص کرده، دور ساختن کودک از محیط اجتماعی ناسالم را لازم می شمارد. وی معتقد است که باید به کودک فرصت داد شخصاً با مسایل و مشکلات مواجه شود تا آمادگی لازم برای تحمّل مشکلات زندگی پیدا کند (شعاری نژاد، 1374، ص 399).         

محمّد بن عبدالسّلام، سحنون بن حبیب، معروف به ابن سحنون متولد سال 203 هجری قمری، عالمِ برجسته ی مسلمانِ تونسی کتاب «آداب المعلّمین» که نخستین کتابِ تألیف مسلمین در باب تعلیم و تربیت محسوب می شود را درباره ی تعلیم و تربیتِ کودکان به رشته ی تحریر در آورد. در نظر وی، کودکان را باید به دین و آداب دینی متعهّد ساخت و همراه با ارشاد و هدایت به سوی خوبی ها، به طور مستمر و شایسته از آنان مراقبت به عمل آورد، تا به انحراف اخلاقی و کج رفتاری گرفتار نشوند. معلّم باید تساوی در آموزش را رعایت کند و بین کودکانی که اولیای آن ها، از بزرگان و ثروتمندانند یا از افراد عادّی، فرقی قایل نشود. پیامبر (ص) فرمودند: هر مربّی که سه کودک از این امّت را سرپرستی کند [تعلیم و تربیت آن ها را عهده- دار شود] و فقیر و غنی شان را یکسان آموزش ندهد، روز قیامت با خیانت کاران محشور می شود (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، ص77).

از نظر ابن سحنون، تنبیه یک روش تربیتی است که معلّم برای یادگیریِ بهترِ دانش آموزان و تربیتِ صحیح و یا جلوگیری از آزار رساندنِ آنان به یک دیگر به کار می گیرد، و این درصورتی است که تنبیه در این امور مفید و مؤثّر افتد، و در غیر این صورت، معلّم مجاز نیست دانش آموزان را تنبیه کند (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، ص79).

 مربّیان اسلامی معتقدند که یکی از بهترین شیوه های تأدیب دانش آموز نسبت به خطاها و بدرفتاری- هایی که دارد؛ اشاره ی غیر مستقیم به این خطاهاست. زیرا صراحت در گوشزد کردنِ این خطاها موجبِ جری شدنِ خطاکار می شود. توأم بودنِ تدریس با رأفت و محبّت، شاگرد را برای آموختن آماده تر می کند و او را به درس و معلّم علاقه مند می سازد (ابراهیم زاده، 1370، ص 282).

     محمّد بن محمّد بن طرخان بن اوزلغ ملقب به ابو نصر فارابی و مشهور به معلّمِ ثانی (339-260 هجری قمری)، از بزرگ ترین فیلسوفان مسلمان است. وی را ترک تبار و از اهالی فاراب دانسته اند. فارابی یکی از شارحانِ برجسته ی آثار ارسطو است و در نشرِ اندیشه ی یونانی در میان مسلمین سهمی به سزا دارد. به زعم فارا بی، برای رسیدن به سعادت باید فضایل را در خود پدید آورد؛ یعنی باید هیأت های نفسانی را که شناخت و عمل انسان را چنان می سازند که سعادتمند شود، به دست آورد. او می گوید برای بازداشتن افراد از انجام افعال قبیح در برابر لذّتِ حاصل از آن فعل، رنجی را پدید آوریم که از آن لذّت افزون باشد و به این وسیله مانع انجام فعل قبیح شویم. البتّه ترکِ افعالِ خیر نیز می تواند با تنبیه مواجه شود و به این ترتیب، تنبیه فقط وسیله ای برای جلو گیری از قبایح نیست، بلکه موجب مبادرت به خیرات نیز خواهد بود (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، ص113).

 ابوالحسن علیّ بن محمّد بن خلف معافیری، معروف به قابسی (403-324 هجری قمری) در بعد تربیتی، دامنه ی نظارت و مراقبت  معلّم را بسیار گسترده می داند. او معتقد است که حفظ و حراست از سلامت دانش آموزان در مکتب خانه و تربیت دینی آنان، به عهده ی معلّم است. او باید آنان را از آزار و اذیّت یک دیگر باز دارد و نگذارد فسادهای اخلاقی به بار آورند و دیگران را تحتِ تأثیر قرار دهند. اگر کسانی مرتکب خلاف شدند، باید روشی را پیش گیرد که عملِ خلاف را ترک کنند و از تکرار آن جلوگیری کند تا به آن عادت نکنند و در صورت لزوم، به تنبیه بدنی اقدام ورزد تا آن عدّه از دانش آموزا نی که خوب درس نمی خوانند و در انجام تکالیف کوتاهی می کنند و یا به کارهای خلافِ شرع و خلافِ اخلاق روی می آورند، اصلاح شوند و در یادگیری کوشش کنند و به صورت صحیح و شایسته تربیت شوند (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، ص 155).

 ابن خلدون نخستین دانشمند مسلمانی است که جامعه شناسی و فلسفه ی تاریخ را بنیان گذاشت و عقایدِ تربیتیِ او با اصولِ آموزش و پرورشِ جدید هماهنگی دارد. به نظر وی تربیت و آموزش کودک باید با مهر و محبّتِ به او انجام گیرد، نه سخت گیری و کیفر؛ زیرا سخت گیری سبب می شود کودک علاوه بر سرد شدن از یادگیری و تحصیل، دروغگو و متملّق بار آید و در تربیت بدنی، اخلاقی، اجتماعی و وجدانی او اثر منفی می گذارد (شعاری نژاد، 1374، ص 403).

آموزگار باید با شاگردانِ خود به نرمی رفتار کند و از هرگونه سخت گیری و شدّتِ عمل بپرهیزد، چرا که این عمل موجب پیدایش اضطراب در کودک شده و رکودِ فعالیّت های ذهنی را به دنبال دارد. ابن- خلدون در این مورد می نویسد: تنبیه دانش آموز به خاطرِ مسایل درسی، زیان های بسیاری برای وی دارد. این زیان به ویژه در خردسالان و کسانی که تحت فشار تربیت شده اند آشکارتر و نمایان تر است. اگر آموزگار با شاگرد خشونت ورزد، دانش آموز نیز به خشونت و به دروغ خو می گیرد. نشاط و شادی روح او از بین می رود، به کسالت و انزوا روی می آورد و به دروغ و باطل پناه می برد چرا که بیم آن دارد که اگر جز این رفتار کند دیگران بر او غلبه کنند و او را مقهور خود سازند. این چنین است که دانش آموز با فریب و نیرنگ آشنا می شود و همه ی کارهای خود را بر این روش نادرست پی ریزی می کند. بنا بر این سزاوار است که آموزگاران در تعلیمِ شاگردانِ خود، و پدران و مادران در تربیتِ فرزندانشان، خشونت و سخت گیری نا به جا نداشته باشند، بلکه با آنان به نرمی رفتار کنند (ابراهیم زاده، 1370، ص 281).

   ابوعلی حسین بن عبدالله بن سینا معروف به «شیخ الرئیس» بزرگ ترین فیلسوف مشایی و پزشک نام دار ایران و جهان اسلام است. وی درباره ی آموزش گروهی می گوید: شایسته است به همراه کودک در مدرسه، کودکان دیگری از فرزندان بزرگان با آداب نیکو و عادات پسندیده وجود داشته باشند؛ زیرا کودک از کودک فرا می گیرد. از نوشته های بوعلی می توان دریافت که آموزش گروهی و ارتباط کودک با همسالان خود در مدرسه و رفاقت آن ها با هم یا تعارض حقوق ایشان، به وی آداب معاشرت و ارتباط با دیگران می آموزد و فرایند اجتماعی شدن او را تسهیل می کند. به زعم ابن سینا، عکس العمل مربّی کودک باید منطبق با اخلاق و رفتار وی باشد و از نظر کمّی و کیفی، تدریجی و متناسب با رفتار کودک باشد. وی معتقد است که کودک شر گرا است و به عادات و اخلاق ناپسند سریع تر روی می آورد، در نتیجه این امور بر طبع او مستولی می شوند و دیگر به آسانی نمی توان اخلاق و عادات ناپسند را از او جدا کرد (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1388، ص285).

ابن مسکویه فضایل و رذایل را دسته بندی کرده است و معتقد است که ریشه ها و اصول فضایل چهار تا هستند: حکمت، عفّت، شجاعت و عدالت. عفّت، به نظم و انضباط در تعلیم و تربیتِ کنونی مشابهت دارد و شامل فضایلی به این ترتیب است: حیا، دعه (آرامش نفس به هنگام هیجان شهوت ها)، صبر، سخاوت، حریّت، قناعت، دماثت (انقیاد نفس درباره ی زیبایی ها و شتاب آن به سوی محاسن)، حسن هدا (علاقه به آراستن نفس به محاسن)، مسالمت، وقار، ورع (پیوستگی دایم با اعمال جمیلی که کمال نفس است) و انتظام (حالتی نفسانی که نفس را به سامان دادن امور به قدر و کیفیت شایسته وا می دارد) (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1379، ص34).

به زعم خواجه نصیر طوسی، به دلیل عاقل بودن انسان؛ و پذیرش هر خلقی از سوی او، تعلیم و تربیت، تنبیه و تشویق، پاداش و کیفر معنا پیدا می کند. تربیت کودک نیز پس از پایان دوران شیرخوارگی آغاز می  شود، بنابراین از هم نشینی و مجالست او با نااهلان باز داشته شود؛ زیرا او از همسالان و هم بازی های خویش بسیار تأثیرپذیر است. این اندیشمند مسلمان تشویق و تنبیه را دو ابزار برای ضمانت اجرای تعلیم و تربیت و گسترش آن و سالم سازی فضای خانه، مدرسه و جامعه و ایجاد انگیزه برای پرهیز ار تخلّفات، ضروری قلمداد کرده است. خواجه، بنیاد تربیت را بر تشویق می داند و رفتار پسندیده ی کودک را شایسته ی تشویق و ستایش در حضور دیگران می پندارد. انجام کار ناپسند نیز پوشیده انگاری از سوی مربّی است، مگر این که عملِ قبیح تکرار گردد که در این صورت سرزنش کردن در خفا بهترین انتخاب است (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1379، صص136 و 149).

خواجه ی طوسی درباره ی تنبیه بدنی بر این عقیده است که اگر معلّم نتوانست از راه تشویق و انذار دانش آموز را اصلاح کند و تنبیه بدنی را لازم دانست، می تواند به تنبیه بدنی روی آورد و باید آن تنبیه در عین این که درد آور است اندک باشد تا آن دانش آموز و دیگران عبرت گیرند (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1379، ص 156).

 نتیجه گیری و بحث

از کلّ مطالب می توان نتیجه گرفت که نظم و انضباط و تعلیم و تربیت از هم تأثیر می پذیرند و لازم و ملزوم یک دیگرند، به گونه ای که نظم و انضباط نه تنها مخلّ آزادی نیست که تأمین کننده ی آن نیز به شمار می آید. به زعم پراگماتیست ها در مدارس جدید روحِ جمعی حاکم است و محیطِ آموزشی از «معلّم محوری» به «فراگیر محوری» تغییر یافته است. آنان مخالف «کنترل خارجی» اند و معتقدند کنترلِ خارجی وقتی مفید است که تعقّل و خردِ فرد، حاکم بر تمایلات و هوس های او باشد. ایده الیست ها معتقدند که در هیچ نظام آموزشی کودکان بد وجود ندارند بلکه آن هایی هستند که گمراه شده اند. پیروان این مسلک تخلّفاتِ انضباطی را طغیانِ نفسانیّات تلقّی می کنند. جریانِ تربیتی آنان «معلّم محوری» است که بر کودک تحمیل می شود و بر انضباط و «کنترل شخصی» تأکید دارند. اندیشمندانِ مسلمان نیز انسان را فردی مختار و دارای اراده معرفی می کنند، آموزشِ کودک باید با مهر و محبّت انجام گیرد. نظام آفرینش بر تشویق و تنبیه استوار است، تنبیه بدنی از سویِ بیشتر آنان نکوهش شده است. فلسفه ی پندارگرایی به «هدف» های آموزش و پرورش بیش تر از «روش» های تدریس توجه دارد (شعاری نژاد، 1374، ص284) در حالی که پراگماتیسم، روی «روش» و گرایش یا دید بیش از یک نظامِ عقیده ای فلسفی تأکید می کند (شعاری نژاد، 1374، ص 303) در تربیت اسلامی، کمال انسان هدف است و کمال انسانی در گروِ کسبِ فضایلِ اخلاقی و دوری از رذایل است. سزاوار است که آموزگاران در تعلیمِ شاگردانِ خود، و پدران و مادران در تربیتِ فرزندانشان، خشونت و سخت گیری نا به جا نداشته باشند، بلکه با آنان به نرمی رفتار کنند (ابراهیم زاده، 1370، صص281و287)، پس در فلسفه ی اسلامی هدف و روش هر کدام جایگاه ویژه ای دارند. به هر روی می توان نتیجه گرفت که فلسفه ی تربیتی اسلام هر چند که شباهت هایی به دبستان ایده آلیسم (با مؤلّفه هایی از قبیل روحانی بودن، آزاد و دارای اراده بودن انسان) دارد؛ وجوه اشتراکی نیز با دیدگاه های عمل گرایان (با مؤلّفه هایی از قبیل محتوا، تجربه و تغییر) دارد. در عین حال وجوه افتراقی نیز میان این مکاتب به چشم می خورد (مؤلّفه هایی مانند فراگیر محور بودن عمل گرایان و معلّم محور بودن بنیادگرایان) که باعث منحصر به فرد بودنشان گردیده است. بدین سان امتزاج وجوه تشابه و بارور ساختن آن ها و نیز مطالعه و بررسیِ غنی ترِ این سه مکتب و سایر مکاتب -که کار و پژوهشی اساسی در رابطه با نظم و انضباط در کشور ما صورت نپذیرفته است- می تواند زمینه ی مساعدی برای تحقیقات آینده باشد.

منابع

منابع فارسی :

 ابراهیم زاده، عیسی. (1370). فلسفه ی تربیت. تهران: دانشگاه پیام نور، چاپ اول

بلاغت،سیدرضا. بررسی آموزش فراگیر محور از دیدگاه ژان های بزرگ آموزش و پرورش. چاپ نشده.

بیابانگرد، اسماعیل. برقراری نظم و انضباط در کلاس و مدرسه. مجله ی پیوند. شماره 192، مهر1374.  

پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.(1388). آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن. تهران: سمت، جلد اول، چاپ سوم.

پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.(1379). آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن. تهران: سمت، جلد دوم، چاپ اول.

پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. (1386). درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی(1): فلسفه ی تعلیم و تربیت. تهران: سمت، جلد اول،         چاپ هشتم.

دورانت، ویل. (1927). تاریخ فلسفه. ترجمه ی عباس زریاب. (1376). تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ سیزدهم.

رابینز، استیون. تئوری سازمان. ترجمه ی سید مهدی الوانی و حسن دانایی فرد. (1386). تهران:انتشارات صفار، چاپ بیست و یکم.

شاتو، ژان. (1972). مربیان بزرگ. ترجمه ی غلامحسین شکوهی. (1388). تهران: دانشگاه تهران، چاپ ششم.

شریعتمداری، علی. (1374). اصول تعلیم و تربیت. تهران: دانشگاه تهران، چاپ نهم.

شریعتمداری، علی. (1375). اصول و فلسفه ی تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات امیرکبیر، چاپ هشتم.

شعاری نژاد، علی اکبر. ( 1374). فلسفه ی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات امیرکبیر، چاپ سوم.

شکوهی، غلامحسین. (1373). مبانی و اصول آموزش و پرورش. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ ششم.

گریز، آرنولد. فلسفه ی تربیتی شما چیست؟ ترجمه ی بختیار شعبانی ورکی و دیگران. (1383). مشهد: به نشر، چاپ اول.

نقیب زاده، میرعبدالحسین. (1385). نگاهی به فلسفه ی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات طهوری، چاپ نوزدهم.

نلر، جی. اف. (1971). آشنایی با فلسفه ی آموزش و پرورش. ترجمه ی دکتر فریدون بازرگان دیلمقانی. (1388). تهران: انتشارات سمت، چاپ هفتم.

وینچ، کریستوفر؛ و جینجل، جان. (1999). مفاهیم اساسی در فلسفه ی تعلیم و تربیت. ترجمه ی سیدرضا بلاغت و جواد فرزانفر. ( 1388). تهران: انتشارات خسرو و شیرین، چاپ اول.